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教学价值取向现实诊断与应然追求 　　［摘 要］ 教学活动是追寻价值、创造价值、为价值所充溢的生命活动，体现着特定的价值取向 。现实教学生活中，教学价值取向存在重视局部价值，忽视整体价值；注重工具价 值，轻视目的价值；重视浅层价值，忽视深层价值等方面的误区和偏差。教学活动的价值取 向不是单一的，而是多元的，应在不同取向之间保持必要的张力，避免顾此失彼。从价值取 向的主体维度来看，教学活动是“为了我们”的价值活动；而从价值取向的内容维度来讲， 它以幸福为终极取向。 　　［关键词］教学生活；价值取向；现实诊断；幸福取向 　　［中图分类号］G642［文献标识码］Ａ［文章编号］1672-0717（２００８）06-0026-04 　　 　　教学活动是师生生命价值实现的方式，是追寻价值、创造价值、为价值所充溢的生命活动， 体现特定的价值取向。教师的每一种具体教学行为的取向或定向，都是各种具体教学价值取 向 综合作用的结果。叶澜教授曾指出：“从历史来看，每当社会发生重大转型时，人们对教育 的批判，往往是从价值批判始，以重新认识教育的价值和目的始，并且以此为依据和出发点 ，再对现实的教育活动作出更具体的评析，提出新的原则、方案乃至方式方法。今天，我们 正处在这样一个时代。”[1]那么，在现实教学生活中，教学价值取向存在哪些偏 差，新时期需要什么样的教学价值取向？诸如此类的问题值得关注和思考。 　　 　　一、教学价值取向的现实诊断 　　 　　海德格尔曾说过，提出或遇上一个问题“并不仅仅意味着这问题作为问号被说出来让人听到 和读到，而且是说，对此问题提问，亦即：使问题得以成立，使问题得以提出，迫使自己进 入这一发问状态中”[2]。当我们对教学价值取向进行诊断时不难发现，教学价值 取向存在着一定的误区和偏差，具体来讲包括： 　　1?敝厥泳植考壑担?忽视整体价值 　　教学活动作为一种人为的、为人的生命活动，对于不同主体有着不同的价值。然而，人们往 往注重教学价值体系的某一层面或某一维度，相对忽视教学价值体系的其他层面或维度。换 句话说，注重的是某一价值主体或价值主体的某一特定需要的满足，而忽视其他价值主体( 如教师)或价值主体其他需要的满足。具体体现在两个方面： 　　一是注重教学活动在学生生命智育中的价值，忽视教学活动在生命德育、生命美育中的积极 作用。以道德教育为例，长期以来，道德教育被人为地从完整的教育生活中割裂、抽离出来 ，成为某教师或某机构在规定的时间进行道德知识传授的活动。实际上，道德不只是一个认 知问题，更是一个实践问题、修养问题；它也不是高谈阔论的对象，而是一种实践伦理。因 而，道德教育的有效模式不是“道德说教”，而是通过具体道德的生活来学习道德，或者说 ，是从生活出发、在生活中进行道德教育，即“生活德育”模式。在教学生活中，教师合乎 道德的教学语言与教学行为本身就具有道德教化的作用。教师通过与学生合乎道德的交往和 沟通，潜移默化地形塑着学生的道德品质。因此，教学生活不仅仅传授着知识，也在一定程 度上对学生进行着德性的教化和形塑(如仁爱、善良、宽容、勇敢)。这样一来，教学生活不 仅是生命智育的重要途径，也是生命德育、生命美育的有效途径，具有认知价值、道德价值 和审美价值。 　　二是关注教学生活在学生生命发展中的作用，而忽视教学生活在教师教学智慧、教学德性养 成 过程中的作用。就教学德性而言，它是教师在教学生活中内化而成的获得性精神品质，在教 学生活中发挥着重要作用。然而，教学德性既不是与生俱来、自然生成的，也不是外在赋予 的，而是内生于教师合乎德性的教学生活中，或者是“化知识为德性”。教学德性既生成于 合乎德性的教学生活，也可能毁于教学生活。正如亚里士多德所说，“德性成于活动，要是 做得相反，也毁于活动；同时，成就着德性也就是德性的实现活动”[3]。 　　2?弊⒅毓ぞ呒壑担?轻视目的价值 　　长期以来，人们往往注重的是教学活动的外在价值、工具价值，将教学活动视为文化传承、 文化创新的重要途径和手段，而对于教学活动的内在价值、目的价值或生存价值，则注意得 不够，理解得不够深入。毋庸讳言，教学活动作为培养人的社会活动，在一定程度上表现出 手段的性质，但教学活动也是教师和学生的一种存在方式、生活方式，具有生活的意蕴，“ 教学即是生活”，我们称其为“教学生活”。按照亚里士多德的观点，人是自己生存的主人 ，不是他人生存的工具。在康德看来，“在目的的秩序里，人（以及每一个理性存在者）就 是目的本身，亦即他决不能为任何人单单用作手段，若非在这种情形下他自身同时就是目的 ”[4]。可以说，文化知识传承并非教学活动的惟一目的、终极目的。教师和学生 的“认识 活动”只是他们“在世”中的一种存在方式、表现形式，他们在教学生活世界