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操作技术再反思 　　作为新课程提倡的重要学习方式之一，合作学习已被广泛地运用于中小学的学科教学中。然而，由于可供借鉴的操作经验的相对缺乏和教师在运用时的过于简单化，合作学习的有效性问题逐渐凸显出来。合作学习的形式化、表面化等问题受到了人们的广泛关注。所以，在当前，反思合作学习开展过程中的问题、介绍合作学习实践中的经验、提出如何有效地开展合作学习的建议成为一种必要。本期“视点”，我们刊发一组文章对此进行探讨。不同的文章在具体某一问题上的观点可能不尽一致，我们都把它们呈现出来，希望能引起大家的思考。 　　 　　新近看了几篇关于合作学习的论文，发现不少中小学教师在总结合作学习的操作策略时，形成了一些共识，例如分组的原则是组间同质、组内异质；分工之前要明确责任等。笔者自己也曾经参与了几次合作学习，作为一名研究者，我深感合作学习并非如想象中的那么容易把握，其中关于程序、技术的策略设想虽好，但实践下来还是效果各异。如何看待这些策略，是技术主义的逐条照搬，还是在具体的教学情境中反思斟酌？本文将以具体的事例来加以论述。 　　 　　一、分组：何必组间同质、组内异质？ 　　 　　既是合作学习，必然要有合作的伙伴，出于节约课堂时间、组织调控便利的考虑，不少教师采用了就近原则，安排同个自然小组或是同个四人小组的同学参与合作学习，但是这种学习将组员构成固定化了。为了使合作更加多样化，让学生们能有更多的机会参与不同的小组进行合作学习，教师们打破了教室座位的固有编排，重新制定分组的原则，即“组间同质、组内异质”。意思是各个小组总体水平相当，但组内成员的“质量”有别，通常是由优、中、差不同质的学生组合而成。这种分组原则确实打破了原有的空间格局，但同时也带来一些弊端。 　　1. “组间同质”没有确定的标准 　　首先值得质疑的是，同质的标准是什么？是学习成绩、智力水平，还是学习经验、性格特征？教师真的能保证组建的各个小组在质量上保持同质吗？组间同质是出于公平的考虑吗？在我看来，教师并不能预先干预以保证真正的公平，每一次合作都带有不定的变数，不同组合在不同时刻、就不同主题的表现也千差万别，即便教师预先设想有同质的可能，最后的结果也要视各个小组实际发挥的水平。此外，就算合作的结果相差甚异，其影响未必就是负面的。正所谓失败乃成功之母，说不定失败、难堪的合作经历会激发落后小组的斗志，使其在后续的学习中加倍地努力。由此看来，“同质”是难以按照教师的意图预设的，既然如此，教师们就没有必要煞费苦心地反复强调“组间同质”。 　　2. “组内异质”容易造成话语霸权 　　教师们主张有预设地分等、分组，其实是源于一种假设：如果一个合作小组由异质学生（多指学业的参差不齐）组合而成，那么学生就能够互帮互助，这有利于学习任务的顺利达成。最明显的例子就是如果一个组由个别优秀学生领衔，那么这个优秀的学员就能暂时充当小老师的角色，能够引导整个团队作深入的思考。然而，学习目标的达成只是合作的目的之一，此外，同学们在合作中形成的自我概念、习得的交往技能和在合作中的良好感受等也是合作的目的。遗憾的是，在实践中我们却经常看到，在由好、中、差不同等级的学生组成的合作小组里，好学生具有默认的优越感，他们始终掌控着合作的进程，是实实在在的话语霸权者。这样的合作不能算是真正意义的合作，多数同学都没有真正的参与，而且这种不平等、不愉快的合作经历会使其他同学丧失合作学习的兴趣。如果“异质组合”暗含了一种默认的权力，那么这与合作学习的精神是相背离的。 　　3. 随机分组淡化标签又扩大交往机会 　　合作不等于帮助，合作的主旨在于每一个参与合作的个体都能从合作中得到发展，“同质”也好，“异质”也罢，都是教师给学生预设的标签，这种分质暗含着一种等第的判断，不利于学生尤其是后进生参与合作。为了创设一种平等交流、彼此开放的氛围，教师最好从一开始就不做任何干预、不留任何意向痕迹地随机进行分组。 　　将“异质”的学生安排在一组，意味着剥夺了他们与更多“同质”伙伴合作的机会。以往的经验告诉我们，学业成绩相当的学生彼此合作的有效性会更高，一方面是因为去除预设的“标签”后每一个参与者都体验到平等对话的氛围，另一方面则是源于“同质”的学生由于彼此的差距不显著，而使得每个人都有可能在小组中取得 “成就”，这无疑激发了学生的学习动机，促进合作顺利的达成。有些教师还主张组建并培育一个固定的合作小组，以消解组员间的陌生感，保证小组成员流畅地合作。然而在我看来，合作技能、合作品性的培养不全赖于合作的班组，好朋友之间合作愉快这不叫拥有合作的技巧，尝试着跟不同的人合作，感受不同个体的意念、志趣、思维方式，聆听彼此的不同的经历、体验，相互提点、彼此包容。 　　 　　二、分工：明确责任但不限于各司其职 　　 　　在总结