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教学研究基于PBL中学化学教学应用初探 　　教育部颁布的《普通高中化学课程标准(实验稿)》(以下简称《课程标准》)中明确提出在教学中培养学生的问题意识和分析问题、解决问题的能力，引导学生形成敢于质疑，勤于思考，善于合作，独立思考的品质。《课程标准》提倡学生基于问题的解决来建构知识，让学生通过解决问题的方式来获得相应的图式，实现学生自我监控与团队合作，促进学生不断调整自身学习行为以达到学习的最优化。PBL教学理念认为：“问题既是学习的起源，也是选择知识的依据，又是掌握知识的手段”。开展PBL教学就是以问题为主线，以学生为主体，以小组协作为形式，教师扮演辅助角色，激发学生对问题解决的兴趣，引导学生寻找解决问题的思路和方法，主动掌握知识。因此，PBL教学模式更适应时代对人才培养的需求，符合我国教育改革发展的大方向。将PBL教学模式应用于化学课程中，对提高课程教学质量有一定的参考价值，也为教师提供一种新的教学思路和途径。 　　1PBL模式的涵义 　　1969年， 美国的神经病学教授Barrows在加拿大的McMarster大学首创PBL模式，尝试实施学生自主学习与导师指导相结合的小组教学法，旨在解决医学教育中普遍存在的灌注式教学、基础理论与实践脱节等弊端，其教学经验和教学理论逐渐被其他学院采纳和接受，并引起了医学教育界的广泛兴趣，而后在世界范围内逐步推广。简单来说，PBL是英文ProbLem-Based Learning的缩写，即基于问题的学习，向学生展现以真实的世界为基础经过精心选择和设计的问题，让学生在团队中分工合作，共同解决问题，并在此过程中让学生既能掌握隐含在问题中的理论知识，也能同时获得应用知识解决实际问题的经验，提高学生归纳判断问题的能力，促进学生形成批判性思维，获得自主学习与合作学习的技能以及高效解决问题的能力。与LBL(Lecture-Based Learning）教学模式有所不同，PBL教学中学生是在学习知识之前就遭遇问题，针对教师设置的问题情境，学生以小组为单位进行合作讨论，并设计行动计划，在教师指导下分头查找资料，并讨论如何运用所获知识来促进问题的解决，问题解决后，学生对学习过程进行自我反思和评价，总结所获知识和解决问题的思维技能。 　　2PBL模型在化学教学中应用 　　PBL在化学活动中应该根据化学问题，精心选择和重组合作学习的内容，积极创设合作性的教学情境，体现出其在化学问题解决上的优势。就目前的化学教材而言，大都是逻辑演绎式的体系，这种体系结构严谨，适宜于讲解传授，但是对于PBL模式的教学却不一定适合。为了调动学生的学习情趣,有利于学生实现合作，教师可以在保留PBL主要要素和流程的前提下，结合我国化学课堂教学的实际情况，适应学生心理特点，重组和选择化学教学内容，使学生自发产生合作探讨的心理需要。 　　2.1PBL要素的设计 　　PBL强调的不是教学内容或目标，而是学习过程，从为“教学而设计”转向“为学习而组织”，教师是“引导者”，通过实际要素、在元认知水平上对问题解决过程进行提问、及时给学生以必要的反馈等一系列支持性或支架性工作，将学生引向问题空间，以促进学生积极地探究新的领域、新的信息。进行PBL教学时，教师首先要设计八大要素，即绩效目标、问题情境、导言引入、引导问题、教学媒体、学习资源、小组成员、学习计划。教学的目的、教学内容等都是通过教师设计PBL要素的设置反映出来。PBL教学要素之间相互依存、相互制约，共同为教学活动奠定基础。 　　(1)“绩效目标”设计绩效目标就是确定学习的技能、实施技能的程度和成功表现的评判标准，以便客观地讨论、监督、衡量绩效。绩效目标不等同于三维目标，它要从学习态度、知识获取、能力提高、合作情况、最终作品五个方面设计，对于课程设计的其他部分(时间限定、资源、问题、成果等)有其指导价值。绩效目标的陈述包括行为主体、行为动词、行为条件和行为程度四个维度。①行为主体是学生而不是教师。如：“通过实践活动，培养学生的创新能力”是不规范的，因为这一目标行为的主体是教师，而不是学生。②行为动词是可测量、可评价、可操作、具体而明确的。如：“提高学生分析、解决问题的能力”，教师无法评价能力提高的多少。③行为条件是影响学生产生学习结果的特定范围，为评价提供参照的依据。如：“通过典型的水污染实例认识水污染的危害，能说出污水处理中主要的化学方法及原理”。④行为程度是学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评价和测量学习表现或学习结果所达到的程度，目标表述的是基本的、共同的、可达到的程度，而不是无法实现的最高要求。如：“通过《食品中对人体健康有重要意义的常见有机物》这节课的学习，学生最少能说出五种对人体健康有意义的常见有机物”。 　　(2)“问题情境”设计化学问题解决教学的复杂性，决