教师专业化研究-赣榆教研室.PPTVIP

（1）宁在自家找宝，不在他家挖金 （2）宁在点上打井，不在面上挖坑 （3）宁搞不正规的“ 土研究”，不搞纯而又纯的“洋研究” 小学教师专业化发展的目标与路径 赣榆区教育局教研室 王超 讲座要点： 教师专业化的内涵 教师专业化的标准 教师专业发展的目标与内容 教师专业化发展的过程 教师专业发展的路径与策略 一、教师专业化的内涵 1966年国际劳工组织与联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》提出：“教师工作应被视为一种专业：它是一种要求教师经过严格训练而持续不断学习研究，才能获得并保持专业知识和技能的公共业务。” 1995年12月颁布的《教师资格条例》及其教师资格证书制的确定，使教师这一专业人员的资格认定，得到了国家教育制度的保障。 1993年10月颁布的《中华人民共和国教师法》认为“教师是履行教育教学职责的专业人员”。 1996年9月，全国师范教育工作会议又进一步提出“要提高师范教育专业化水平，”并指出“师范教育的专业化水平就是学术性与师范性的统一”。 2000年教育部颁发《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。 2001年4月1日起，我国首次开始全面实施教师资格认定工作。 国际社会通常有三条公认的标准： 第一，成员的职业实践有系统理论作支撑，有专门技能作保证，有不断的研究作支持。 第二，其成员把服务对象的利益放在首位，有严格的职业道德规范。 第三，其成员的行为不受外力的限制，有专业性的自主权。 教师专业化的焦点转变 ——从追求职业的专业地位转向教师的专业发展。 ◆1980年前: 教师专业化实质是追求教师职业的专业地位 ◆1980年后: 教师专业化转向教师的专业发展 从“状态”意义上讲，它反映着一个国家教师的专业化程度或水平，如学历水平，教育教学能力水平、社会地位等。从运动”意义上讲，“化”是一个渐进的过程，教师专业化是一个不断追赶先进、不断提高教育教学能力与水平的发展完善过程，是教师的专业成长过程。 二、教师专业化的标准 英国教育家霍勒教授对教师专业化的标准提出了六条: （1）履行重要的社会服务； （2）需要持之以恒的理论与实践训练； （3）系统知识训练； （4）高度的自主性； （5）经常性的在职进修； （6）团体的伦理规范。 “全美教师专业标准委员会”制订 的《教师专业标准大纲》( 1989)提出五方面要求: （1）教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习。包括: 认识学生的个别差异并采取相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。 （2）教师了解学科内容与学科的教学方法。包括: 理解学科的知识是如何创造、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能运用专业知识把学科内容传递给学生；形成掌握知识的多种途径。 （3）教师负有管理学生的学习并做出建议的责任。包括: 探讨适于目标的多种方法；注意集体化的情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步；重视第一位目标。 （4）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识。包括: 验证自身的判断； 不断做出困难的选择；征求他人的建议以改善自身的实践；参与教育研究，丰富学识。 （5）教师是学习共同体的成员。包括: 同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。 三、教师专业发展的目标与内容 1、巩固专业动机：为教师专业化发展提供不竭动力 2、扩展专业知能：教师专业化发展的核心内容 3、更新专业思想：教师专业化发展的理论基础 4、形成专业精神：教师专业化发展的基本依托 《中国教育报》读书周刊曾就中小学教师的课外阅读问题发表过系列报道, 展开过声势浩大的讨论。调查显示：经常读课外书 (如教育教学专著、报刊) 的老师只有15%, 而基本不读的则占到48%。不读的原因主要是: 答“太忙”, 实在没时间的69%；答“对教学没多大帮助, 没兴趣读” 的占22%。有人曾将教师所读之书归纳为“三多三少 ”,即习题集子看得多, 教学理论读得少; 休闲、娱乐看得多, 教学杂志读得少; 地摊读物看得多, 高品位作品读得少。某学校曾组织教师观看李镇西老师《做最好的教师》的视频报告, 观看结束时还有超过三分之二的教师不知道“李镇西”是哪三个字, 是干什么的; 对他报告中提到的苏霍姆林斯基、陶行知等著名教育家居然很陌生。因为这些教师平常是基本不看教育专著、教育杂志的, 乃至听报告时“不知有汉, 无论魏晋 ”。 二、教师专业化发展过程 五阶段论 专