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英语教师个体专业发展反思 　　1992年我大学毕业，至今从教近20年，不断追求教师更高的境界。从一个教学新手成长为高级教师。参照国内专家“新手――熟手――专家型教师”的研究（连榕，2004；潘贤权等，2005）及国外专家D.C.Berliner提出的教师成长与发展五阶段理论（张大均等，2004），笔者反思自己的专业成长，期冀能对个人未来发展和同行具有启示意义。以时间为线索，我个人成长轨迹大致经历了三个阶段。从第一阶段到第二阶段再到第三阶段，从最初的满怀激情和对教学的懵懂无知不断地成熟，直至后来教学模式化、思维停滞、高原反应明显，最终我重新走进校园，力求以行动研究和教学反思，促进自我完善，提高教学策略水平。 　　一、身份认同实践感知 　　第一阶段，1992-1996年。1992年我被分配到浙江省一所农村中学担任高中英语教师。刚刚从教缺乏实践经验，对课堂教学、对语言习得的理解都较为肤浅，更无从考虑教学设计的理论根据。头两年，总是把教参作为备课最重要的根据，把教材作为行动的指南，对教材深挖细挖，力图面面俱到，把学生成绩作为评价教学工作的唯一标准。平时重视语言知识的传授，常常为一丝的讲解不周而深感不安，却不知道语言运用与交际的重要性；面对多而杂的知识点，讲解词汇语法连篇累牍，却抓不住考点，以为只要讲周全了，学生成绩就不会差。 　　凭着对学生、对英语学习和对英语教学的满腔热忱，我把全部的课余时间都投入到教学工作中去，不敢有丝毫懈怠。投入了大量的时间，积累了一些经验，但教学仍然是零碎的、不流畅的、甚至是机械化的。 　　工作两年后，顺利调入省重点中学。在良好的专业氛围中，接触到了颇为前沿的教学理念。在那个重语言知识轻语言交际的年代，却对综合语言运用能力、对人格培养有了最初的认识，成了执教生涯一直遵循的原则，从而不断从教学上的完全生手向熟练新手转化。教参的地位开始弱化，对教材的处理也更灵活，开始关注教学过程的内在联系，对课堂评估、师生互动和学生体验的重要性有了感性的认识。 　　二、自我教育教学反思 　　第二阶段，1997-2008年。1997年执教以来的首届高考，标志着我从新手阶段跨入了熟手阶段。教学的目的性和计划性增强，对能力提升有了更深层次的认识。语言知识渐具系统性，能较好把握重点和难点；关注学习策略，分析学生的需求并设置不同的课型，注重能力均衡发展。教学内容开始向课外延伸，增加背景知识，拓宽知识面，培养文化意识。教学程序性知识了然于心，对教学情境基本能凭教学经验并根据直觉观察和判断，教学水平不断提升。考试的评价更多地转向分析学生的学习困难，初步形成以学习者为中心的课堂教学理念。高考复习不再局限于原有教材，不再为教学进度的表象而慌乱，更关注课堂的实效性，也曾在复习阶段大胆启用选修教材，对增加语言输入量的重要性有了初步的认识。 　　教育教学工作的稳定并不意味着挫折和困惑的减少。更多教学关注也伴随更多教学瓶颈，工作的努力与学生的成绩并不总是等价。教学按部就班，越来越模式化，教学设计和学习策略的指导无法超越自身语言学习的经验，激情逐渐消磨退化，思维僵化不前。仍以直觉评价试卷，命题缺乏科学性和原创性。不能更有效地拓宽课程资源，缺乏针对有效的学习材料。理论素养贫乏，对理论指导教学没有清醒的认识和切身体会，不能根据语言学习规律探根寻源。没有充分发挥课标权威文本的指导作用，课标与实践和操作联系不够紧密。显然，必须跨越高原反应，寻求教学理据，走出教学研究的空白与迷惘。学习进修和教学反思成了必由之路。 　　2008年开始研修教育硕士课程，在理论学习中审视教学实践，对课堂教学有了全新的认识。通过理论与实践有机融合，实现教学从感性至理性的升华，走出高原反应。十七年的教学摸索和专业执着是深刻领悟理论的基础与前提。 　　理论的学习使禁锢的思想得到解放，教学认识有了质的变化。我从输入和输出层面重新认识听说读写技能；从认知策略、元认知策略、交际策略、资源策略及调控策略等角度认识学习策略；明白母语对英语学习既可产生负迁移也可产生正迁移，英语课堂教学不能否认母语的辅助作用，合理使用汉语既是必要的也是必须的；接触了支架教学、测试学、教育心理学、实验心理学和教育科学的研究方法等等，思想豁然开朗，研究意识日渐深入，对论文的规范和语言要求有了明确的概念。 　　三、行动研究知行合一 　　第三阶段，2009至今。2009年我重返教学岗位。理论的提升使教学重获新生，教学激情再现，策略水平尤其是课中策略水平有了新飞跃，职业成就感不断加强，动机水平不断提升。深刻领悟课标精神，充分发挥课标对教学的指导作用，以计划、评估和反思实施自我监控，以理论视角理解教材设计理念，积极拓宽教学资源，重视自主学习，结合教学实际，力求灵活和有创造性地使用教材。实践中体认教师角色，关注学