教师专业发展——走向专家型教师.pptVIP

课程改革中有关“教”的一系列问题使 我们发现了“教师” 我们初问的是“怎么教”，好象教的内容都是定了似的； 我们再问：“教谁？”，发现了我们教的是儿童而不是“小大人”； 我们又问：“教什么？”，发现了教育内容中原来有许多可以研究的东西。 我们还问：“谁来教？”，我们最终发现了教师。 课程对教师意味着什么？ 教师是课程的执行者？ 教师是课程的诠释者？ 教师是课程的制定者？ 教师是课程的研究者？ 教师作为课程研究者的问题之二 寻求学科逻辑顺序与学生之心理顺序的沟通，是教育界最近一个多世纪以来的“核心追求”之一。 当今教育改革的方向，倡导“教师研究学生”，然而究竟“如何研究学生”，少见可行的切入点。 教师之专业上的发展、专长水平的提高，其中很大的部分，体现为对“学生之学习状态”、“师生有效教学交往”的把握。 1、课程分析框架 理想的课程（相关人员） 正式的课程（政策） 领悟的课程（教师） 实行的课程（教师） 经验的课程（学生） 2、教与学过程的概念框架 《“吴王”和“夫差”》 师：同学们，学完了《卧薪尝胆》一课，你们还有什么不明白吗？ 生：老师，勾践向吴王夫差求和，课文写了得胜的吴王非常骄傲，不听大家的建议。为什么不写夫差怎么样？ 师：我没听懂你的问题，非常抱歉，能再说一遍吗？ 生：我不明白为什么只写吴王，不写夫差，是不是吴王和夫差一样骄傲？ 师（恍然大悟，原来学生不明白吴王夫差是一个人）：对于这个问题还有同学不理解吗？不理解的举手。 （有六、七名同学举手，约占全班的四分之一） 2＋3不等于14呀 师：请小朋友先用小木棒摆一摆，再填答数： 2＋3＝（学生独自摆小棒） 师：摆好了吗？数一数你一共用了几根小棒？ 生1：我一共用了5根。 师：有没有不一样的想法？ 生2：我一共用了14根小棒，但是2＋3不等于14呀。 师：真的吗？你是怎么摆的？ 生2： 　　　　2、案例归类后的主题 表述方式的误解 个人经验的局限 前备知识的局限 已有的学习经验的迁移 文本的倾向的暗示 概念与知识理解的片面性 学习活动设计 师幼互动过程的深度与质量 信息处理过程 3、从目前在课堂中通常采用的学习活动入手，研究对这些学习活动的设计与组织： 　 （1）导入性学习活动 （2）体验性学习活动 （3）探究性学习活动 （4）练习性学习活动 （5）欣赏性学习活动 * 教师专业发展——走向专家型教师 胡惠闵 教授、博导 华东师范大学课程与教学研究所 hmhu@kcx.ecnu.edu.cn ？ 问题在哪？ 问题一：如何促进教师的成长？ 教师教育机构的健全与完善 学校本位思想的提出 问题二：教师的成长是在哪实现的？ 问题三：我们曾经做过哪些努力？ 教研组制度 以老带新制度 听课评课制度 公开课制度 课题研究制度 …… 问题四：与教师专业发展思想的距离？ 曾经的努力 教师专业发展要求 目的 教者+教育者 教者+教育者+研究者 内容 技术+经验 伙伴共生 技术+经验+实践问题 方式 上对下 出路何在？ 一、教师专业发展的三种取向 1、理智取向的基本观点 医学专业和法律专业拥有今天的社会地位和社会权力，得益于知识和技能。 教师欲进行有效的教学，一是要拥有“内容” 即学科知识；二是要具有帮助学生获得这些“内容”的知识和技能，即教育知识。 教师专业发展的途径 通过“传授”的方式让教师“获得”这些知识基础。 2、实践-反思取向的基本观点 除外部给予教师的理论知识外，还存在着内隐于教师实践之中的、“行动中的知识”，并且这种内隐于教师实践中的知识更能为所有的教师的教学改良做出贡献。 教师对于影响其专业活动的知识或理解，不是通过培训或外面专家那儿“获得”，而主要依赖于教师个人或合作的“探究”和“发现”。 实践-反思取向的教师专业发展方式 “自传”及“合作的自传” 围绕目前工作的背景、当前正使用的课程、所掌握和信奉的教育理论、过去的个人和专业生活等主题，写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。 3、生态取向的基本观点 　教师在实际的教学过程中，教学风格是个人化的； 教师并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，这种策略与风格的形成与改进，更大程度上赖“教学文化”或“教师文化” 。 生态取向的教师专业发展的方式 主要注意力不是学习某些学科知识或教育知识，也不是个别教师的所谓“反思”，而是构建一种合作的教师文化 三种取向的教师专业发展途径的小结 取向 内容 途径与方式 理 智 取 向 教师个体知识