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浅谈做班主任几点感受 　　【摘要】本文对研究型教师的角色予以科学定位，分析了研究型教师成长具备的现实可能性，在此基础上提出了研究型教师培养的有效策略，即通过不同的培养途径促使研究型教师实现专业能力和自身素质的持续提升且大量涌现。 　　【关键词】研究型 学习型组织 校本教研 　　 　　“教师成为研究者”的观点首先由英国课程学家斯腾豪斯提出，他认为“没有教师的发展就没有课程的发展”。如今，“教师成为研究者”已成为发达国家促进教师专业发展的重要理念和目标。随着我国基础教育新课程改革的深入进行，作为课程实施主力军的教师必须面对新问题，探索新思路，谋求新发展，才能应对课程改革带来的挑战，相应的，“教师成为研究者”的专业成长理念在新形势下要有更高的要求和标准。 　　一、研究型教师的角色定位 　　什么样的教师才可称得上研究型教师?我认为研究型教师要具有较强的自我专业发展意识和动力，具有持续的自主探究和自我反思的意识和能力，能以教育实践和专业发展为指向，进行积极的行动研究，能实现专业能力和自身素质的持续提升和自我更新，他们既要具备研究的素质，更要有可持续发展的品质。 　　这一角色应具有以下特征：具有清晰和坚定的职业归属感；“教师即研究者”形象的确立与巩固；有持续的个性化的专业发展目标，有自觉的教学质量监控意识；注重实践探究，在继承中创新；能进行建构性反思；职业发展中个人成长有幸福体验。 　　二、研究型教师成长具备现实可能性 　　（一）培养研究型教师具备扎实的理论基础 　　在教育实践中，一些重要的前沿理论已被广大教师所熟悉，这就为教师进一步的专业持续发展提供了基础和保障，如教师专业发展理论、建构主义学习理论、教师校本培训理论、教育行动研究等等的观点日益丰富和成熟。这些理论和方法运用到教师发展领域，就为研究型教师的大量涌出培植了肥沃适宜的土壤。 　　（二）研究型教师的成长可以促使教育理论和实践有效互动发展 　　众所周知，任何先进的教育理论都不能自动地转化为教育实践，实践者只有结合自己的直接经验和现实情况，在实践中对理论作出思考、选择和检验，并通过自主的探究发展和创造用以指导实践的个人化行动理论，教育理论才能转化为真正的现实力量。研究型教师最本质的特征就是通过学习与研究的结合，创造性地运用教育理论解决不断变化的实践情境中的具体问题，从而不断地提高专业实践水平和理论创新能力。因此，这种新型的教师培养模式必将有效地加强教育实践的理论吸纳能力，促进教育理论和实践的良性循环与互动发展。 　　（三）研究型教师是学校自然教育情境的“最佳探索者” 　　教育心理学的研究证明，局外人对自然的教育情境的介入往往会导致研究对象的“虚饰”的反应和研究结果的失真。因此，在教育研究过程中，为了不改变教育情境的自然状态，应尽量避免外部因素的介入，这样，与其他外来者相比，教师的角色决定他可以处于最佳研究者的地位，并且有丰富的研究机会。一方面，他们对实践情境和学生状况非常了解；另一方面，他们本身就置于教育情境之中，是教育教学系统的一个内部因素。由教师展开的持续、主动探索的实践研究既可以避免研究结果的失真，更是促进教师自身不断成长进而发展为研究型教师的最有效途径。 　　（四）研究和教学是“互补共生”的关系 　　表面上看，教师教学任务繁重，大量的时间投入教学，繁重的教学负担几乎没有为研究留下多余的时间。实质上，这种认为“研究将挤占教学时间”的观点源自一种错误的假设。这种假设将教学与研究视为截然独立的两项活动，并没有考虑教学与研究之间的“互补共生”关系。其实，教师所进行的研究是一种特定的“教学研究”，是对教师自己的教学进行思考和探究。这种研究的目的不是为教学增加负担，而是力图使教学以更有效的方式展开，使教师在有限的时间内引导学生获得更好的发展。因此，尽管在研究之初教师可能费时费力，但是，一旦进入研究的正常状态，熟练掌握了适合自己的研究方法，那么，教师的教学就演变成“研究式的教学”，教室就是教师天然的实验室，教师的教学过程就是在自己的实验室中进行观察和研究的过程，不断发现问题和解决问题的过程。教师的教学研究就存在于教学活动中，而不是在另外的时间和空间做另外的事情。而当教师从自己的研究中找到了有效的教学策略和教学管理策略时，就有可能熟练地解决种种“教学困惑”，减少无效的重复劳动，在不一定增加工作时间的前提下提高教学效率，这种双赢也正是研究型教师所追求的。 　　三、研究型教师的培养策略 　　（一）培养教师的职业归属感 　　教师对职业的认同感和归属感培养除了外部因素――国家和社会大环境的确实改变、相关尊师重教政策更加完善之外，更有赖于内部因素―学校内部的管理。学校领导健全相关民主管理制度（如教师参与式管理）、完善教师培养评价体系（如教师进修制度、发展型教师