国小速度概念任务设计与教学试验研究-CUHK.PDF

教育學報 ，2015 年，第 43 卷第 2 期，頁 115–144 © 香港中文大學， 2015 國小速度概念任務設計與教學實驗研究 陳嘉皇 國立台中教育大學數學教育學系 本研究旨在透過國民小學在職教師利用學習軌道（learning trajectories ）理論設計 速度概念之任務，進行教學實驗，探討學生對速度概念的表現；再經由教學實驗的 回溯省思，探討教師如何修正速度概念的學習軌道。研究對象為台灣中部地區公立 小學一班六年級學生，利用觀察與錄影記錄師生互動內容，提供事後回溯及省思的 參考，採用質性分析方式處理以下資料：課室師生對話、學生解題表現、教師省思與 課後學生訪談記錄。研究發現：（ 1 ）經過學習軌道理論設計的課程與教學實驗後， 學生對乘除作業判斷的時機及計算、距離與時間換算、快慢判斷、利用平均速度運算 速度單位等表現良好，低分組學生對除法應用小數及分數方式尚需加強，轉換單名數 的分數與描述兩單位間的關係、單位轉換存有困難，解題過程表達不甚清楚。（ 2 ）經 由速度之學習軌道教學實驗後，可證實學習軌道教學模式的效果，提供學生速度概念 和解題能力教學運用。研究者針對研究發現提出建議，以作未來速度單元教學或研究 的參考。 關鍵詞：速度；教學；專業發展；學習軌道 緒 論 台灣九年一貫課程綱要（教育部，2008 ）強調教師應協助學生發展數學能力， 以流利的運算和概念的理解為基礎，進一步尋找途徑和方法，解決生活周遭的問題。 速度的問題與生活情境息息相關，有助學生建構上述目標能力。然而速度對國民小學 （下稱國小）學生而言是抽象議題，因為它結合「時間」與「距離」兩項數學概念， 時間屬工具量，涉及的概念抽象，無法透過感官判斷掌握，須藉由計時工具測量才能 獲得；距離是長度的數學量，可透過感官經驗體驗及比較。兩者組合一起，形成另一 數學概念 ─ 速度。速度與時間同是工具量，兩者建基在「刻度上變化的相對性質」 （鍾靜，1998）。因為概念抽象，致使學生產生許多迷思概念，例如時間量感不足、 大時鐘的面積大所以分針會比小時鐘所花的時間長、1 小時是 100 分鐘、移動的距離 116 陳嘉皇 愈遠所花的時間愈長（蕭志芳，2003 ）。速度概念透過時間、距離的比較，最後結合 呈現為二階單位（單位時間所經過的距離）。在學習過程中，需利用除法化成同樣的 單位比較基礎，才能決定速度的快慢；若運算時使用的數字與分數及比例的概念結合， 對學生而言更顯困難。 學生學習速度及單位換算錯誤的原因非常複雜，包含任務設計、學生個體認知 發展與教學方法訓練等相關因素 （Tourniaire Pulos, 1985 ），這些皆與Ball, Thames, Phelps （2008 ）所強調教師需要的數學教學知識（mathematical knowledge for teaching ） 有關。若教師數學知識不足、教學目標不清、課程設計不佳，那麼學生的數學表現 將受影響，學生不僅會有學習困難，還會對學習造成厭倦與無助。對教師而言，給予 學生經驗和回饋，使他們學習到與目標一致的概念和技巧，是數學教學的重點，但要 有效對應學生的需求，則必須透過合宜的模式介入。學習軌道（learning trajectories ， 下稱 LTs ）可幫助教師發展所需的數學和教學知識，界定學生能夠在軌道上進行學習 的方法。Clements Sarama （2004 ）這樣解釋LTs ：描述學生在一特殊數學領域裏的 思考和學習，透過相關教學工作設計，將學生的心智步驟或假設行動做臆測路徑， 創造支持學生在數學領域的學習目標，使學生沿着一發展性的思考層次前進。LTs 的 精髓在於實施課程材料的進程時，以學生既有學習心智表現為基礎，教師教學前須先 設計課程，臆測學生思考，理解學生想法及解決問題的方式，採取統整宏觀的形成性 評量歷程，探索、設計、解決與擴展學生的學習經驗，最重要是強調 LTs 各航點活動 的設計必須環環相扣、緊密連結，才能協助學生達到學習目標。LTs