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专业发展学校与教师发展学校研究综述 　　 【摘要】本文梳理近十年来我国专业发展学校和教师发展学校文献,总结其研究热点主要集中在标准要素、模式特点、目标评价、成效及问题等方面。同时,本文通过分析其基本脉络和研究趋向,呈现出一个比较完整的我国专业发展学校和教师发展学校研究轮廓,从而为建设符合我国国情的教师专业发展模式提供经验指导及启示。 　　 【关键词】教师教育 专业发展学校 教师发展学校 　　 　　近年来,我国专业发展学校(Professional Development School,简称PDS)和教师发展学校(Teacher Development School,简称TDS)的建设对教师专业发展起到了很大的推动促进作用,已成为教师教育的重要途径。很多学者对此提出了极具价值的看法和建议。研究者通过收集整理PDS和TDS近十年左右的研究成果,分类综述PDS和TDS的研究内容,评述前人研究。 　　一、PDS和TDS的内容分析 　　通过对近十年文献进行分类,发现对这两方面的研究主题主要集中在以下几方面: 　　1.PDS和TDS的建设标准与要素。2001年11月16日,全美师范资格审查委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education)发布了第一个《专业发展学校标准》,这一标准为PDS的进一步发展提出了一系列指导性的办学思想和原则性的指标体系及分级评估标准。同时,我国TDS在建设过程中也注重标准和理论建设。王长纯提出了涵盖建设过程、策略、目标及评价等方面的TDS建设参考标准。这一标准与美国教师专业发展学校相比,其进步之处在于提出了评价的方法。 　　2.PDS和TDS的模式特点和培训方式。PDS和TDS都是一种合作伙伴关系,以中小学为基地,大学与中小学合作建设,共同研究、解决教育教学问题,一起从事教师教育,促进教师专业化发展。Zeichner指出PDS具有三个特点:(1)充分利用学校教师的专业知识培养职前教师;(2)职前教师获得实践经验的方式是有组织的;(3)PDS对职前教师的指导方式有所改变。这三个特点都是在大中小学合作的基础上才能够得以实现的。[3]傅树京、许建美、喻浩和经柏龙等都认为PDS的主要特点在于其合作伙伴关系,它关注大中小学的有效合作、关注组织管理的机构化和制度化、关注教师工作情景的变革。此外,我国出现另一种教师专业发展模式――“校地合作”模式,这种模式是高等院校与地方教育行政部门的紧密型合作,双方都作为培训主体参与其中。[4]其不同于PDS和TDS之处在于地方教育行政部门的直接参与和管理,有利于高校和地方教育资源的有效整合。 　　要实践PDS和TDS模式,就必须清楚地了解其具体的培训方式和内容。美国PDS的所有师范生必须在大四时实习一年。在实习的第一个学期里,师范生每周要有两整天三个半天去教室听课,其余时间则是在PDS里上方法课程。他们在大学课堂里讨论理论,第二天在中小学实习课堂里实践理论,然后再回到大学课堂讨论出现的情况和收获。师范生的课程到感恩节结束,他们会在十二月的前两周每天进行教学。这是他们教学实习的开端,下学期他们会进行整个学期的教学实习。他们会在同一所学校里,但不同的班级、不同的年级和不同导师的指导下进行实习。[5]但从文献分析结果来看,我国学者研究PDS和TDS都很少涉足培训方式和内容,较多的是研究其模式特点和理论基础。 　　3.PDS和TDS的目标与评价。关于PDS和TDS的目标,多数学者是从不同的角度进行表述:(1)从中小学、教师和教育学科建设的角度,将其目标定位为形成中小学教师的发展功能、中小学教师的专业生活方式和教育理论的实践建构;[6] (2)从学生和教师的角度, PDS与TDS的最终目标是改进学生的生活和学习,直接目的是促进教师专业发展,从而提高基础教育质量;[7](3)从中小学在职教师、师范生和高校教师的角度,其目标是培养在职教师、为师范生提供良好的学习实践场所、引领高校教师的专业精进。[8] 尽管不同学者对PDS和TDS的目标表述不同,但可以将其归纳为“最终达到提高职前教师的培养水平,促进在职教师的专业发展,提高中小学生的学业成绩,促进中小学和大学的改革与发展”。[9] 　　在PDS的评价方面,孙元涛和赵明阁借鉴美国学者Teitel所构建的评价PDS的概念性框架(conceptual framework),就其具体评价内容而言,该框架由四个方面构成:(1)组织创新;(2)角色转换、结构调整和文化适应;(3)教学、学习和领导的最佳方法;(4)预期成果。[10]其关注的是PDS对学生学习、职前教师培养、管理者和其他教育者的影响以及对大中小学的所有人员的专业发展和学习所产生的影响。而对于TDS的评价,王长纯