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两位数乘两位数磨课过程和思考 　　【摘要】本文从《两位数乘两位数》的磨课过程展开论述，通过设计有思维含量的数学活动激活学生的思维动机，让学生在潜移默化中、在实践操作中感悟思维的灵动，培养学生归纳、推理、概括的能力。 　　【关键词】《两位数乘两位数》小学数学 磨课体会 　　【中图分类号】G 【文献标识码】A 　　【文章编号】0450-9889（2017）07A-0062-03 　　笔者试教人教版数学三年级下册《两位数乘两位数》一课时，大致的框架就是在情境引导下，用点子图探究14×12的算理，然后逐步呈现竖式的计算过程，进一步沟通算理与算法之间的联系。 　　具体来说就是开课先通过口算练习，回顾一位数乘法的计算方法，激活学生原有的认知结构，为学习新知识，并把新知识转化为用旧知识解决问题提供基础。然后利用点子图这种沟通算理和算法的桥梁，把直观的算理转化得到抽象的算法，在这???过程中让学生自主探究两位数乘两位数的笔算方法，明晰竖式计算中每一步表示的意义以及积的位置，帮助学生沟通算理与算法的联系，感悟“转化”的数学思想方法，以及解决问题算法多样化。 　　《两位数乘两位数》一课的重点――解决算理其实就是三个核心问题：计算14×12，需要几步计算；每一步分别怎么算；用十位上的数去乘，积的末尾为什么要对齐十位？解决这些问题，实际就是在运用“先分后合”“拆分求积”“转化”的方法，把分步计算和综合竖式计算结合起来。依托具体的情境，让学生结合口算和点子图归纳竖式计算的算法。 　　教研员斯老师看过这节课的录像后，马上指出了不少??题：首先，点子图的使用没有尊重学生的知识起始点。一上课就发给学生点子图，这是强烈暗示学生，这节课就是要使用点子图来解决问题。然而现实情况是，有些学生是有基础的，他们并不需要借助点子图去解决问题。教师要尊重学生的现实起点，并根据现实起点进行教学。其次，要把点子图作为学生学习新知识的脚手架，当学生计算有困难时，就作为计算的工具使用。当学生需要掌握算法时，作为沟通算理与算法的工具为学生提供几何直观。这节课没有根据学生的学习需求，体现不出教学对象的分层。第三，沟通点子图与竖式的联系不够细致，应该让学生通过多种感官去感受算理与算法之间的联系，这样学生才能深刻地理解竖式的计算步骤的含义。 　　针对这些问题，笔者对教案进行了修改，然后开始试教。口算、情境的引出到列式计算14×12一切都很顺利，但在探究14×12的算理时，学习有困难的学生求助老师拿到了点子图，然而他们却不知道如何使用这个工具。在之前的授课中，我们通过播放课件演示，引导他们使用点子图去计算。此时没有了课件演示和老师的引导，这些学生就无法把点子图和具体的情境结合起来，这个点子图作为学习的工具就无法体现出实际的作用。无奈之下，只能一个一个地引导学生，通过点拨，学生很快明白用意。 　　学生经过自主探究得出了3种情况：第一种用点子图把12套书分成了10套和2套两部分，分别计算10套本数和2套本数，再合起来。第二种用点子图把12套书分成了2个6套，计算6套本数之后再算12套。第三种用口算算式表示12÷2=6，6×14=84，84+84=168。教学在反复沟通了口算和点子图之间的联系后，笔者让学生给算法做优化选择并感受算法多样化，但总体感受不深。因为这里能呈现的样本就是只有把12套书分成10套和2套及分成6套和6套这2种。在试教过程中让笔者意想不到的是，18个学生中没有一个会用竖式来计算，这真正体现了学生朴质的知识基础。如果没有超前学习，竖式这种高度总结概括出来的方法，光凭短暂的思考、探究是无法创造出来的。出于尊重学生的知识起点，笔者布置学生通过看书自学竖式的格式及算法。自学之后，引导学生把口算算式、点子图和竖式的每一步沟通联系起来，给学生建立了算理与算法的直观模型，完成了此次试教。 　　评课时，斯老师给出建议：下发给学生的点子图，要有适当的引导语，引导学生快速地用图解决计算题。展示计算方法的时候，要对图做出适当的解释。因为没有使用点子图的学生，对这个工具是陌生的，教师应适当地引导，让全班学生了解点子图的用法，从而进一步加深学生对算理的理解。最后，斯老师还建议去掉介绍数学文化这个环节，因为刚学习如何笔算两位数乘两位数，在计算技能还没有成熟时播放一个带有其他计算方法的视频，会干扰学生刚刚形成的知识模型，延长计算技能形成的时间。明白了这两点，下次改课就有了新的方向。 　　第二次试教，笔者把口算引入的环节去掉了，因为学生对两位数乘整十数和两位数乘一位数的计算方法是清楚的。所以直接出示情境，让学生根据情境信息提出问题。然后直接把问题抛给学生：一共多少本书？怎么解决这个问题呢？让有想法、有办法的学生直接在白纸上尝试写下来，而学习有困难的学生则可以举手，老师提供学习建议纸（