反思性实践家研究路径和表达特点.docVIP

反思性实践家研究路径和表达特点 　　 编者按：教师是什么？教师应当如何？如何才能成为教师？在当下这样一个多元而且变化飞快的时代里，教师该如何重新定义自己、发展自己，是每一个力求发展的老师经常思考和不可回避的问题。本文作者从一个全新的视角将“教师”重新定义为“儿童研究的反思性实践家”，并提出教师可以遵循“在这里――到那里――回到这里”的发展路径，实现在理想与现实、理论与实践之间的双向建构。相信看了这篇文章，您对教学、对教育、对儿童会有重新定义的可能和冲动，对自己、对教育、对教师发展会有全新的理解和思考。 　　 　　一、 对教师的再定义：反思性实践家 　　当下似乎是一个需要重新定义的时代。比如，亚太经合组织工商最高领导人峰会的主题就是“重新定义未来”。胡锦涛总书记在主题发言中这么说：“重新定义未来，可以使我们对时代，对世界的认识更深刻。”可见，重新定义，是为了更深刻更准确地认识与把握事物的本质。所谓重新定义，反思是其前提，反思也是重新定义的过程和结果。重新定义意味着对概念等进行新的解释，也可能是对原有定义的颠覆。总之，重新定义是一个再建构的过程。 　　对未来需要重新定义，对教育当然也需要重新定义。非常有意思的是，有一个很流行的关于教育的定义：教育是对未来的一种定义。这不是巧合，而是内在逻辑使然：对未来重新定义，在某种程度上，就是对教育重新定义。因为，教育是指向未来的，是为了未来的，也是可以创造未来的，所以教育可以定义未来。教育是未来的一种定义，其深刻的意义还在于，教育要有远大的目光和理想，不能急功近利，不能浮躁浮华。但是，这并不否认，教育要面对现实，要让现实中的教育幸福起来，让教育中的学生愉快、健康地成长。不过，面对现实，应该是在“未来”引领下的实践，面对现实决不能鼠目寸光。 　　日本的佐藤学对教育的一系列概念都在重新定义，他叫做“再定义”。比如，对学校的定义是，学校是“学习的共同体”，突出了“学习”，倡导建构师生这一“共同体”。对课程的定义是，课程是“学习经验之履历”，强调经验，倡导师生的经历与过程，以及其间的体验。比如，对学科的定义是，学科是“学习的文化领域”，强调领域，强调新文化的建构，这就超越了知识，拓开了学科的边界。比如，对学习的定义是，学习是“意义与关系之重建的实践”，强调学生在实践中建构意义与关系，决不是被动地听讲、练习，是知识的积累。比如，对教学的定义是，教学是“反思性实践”，这就点出了教学是一个反思和研究的过程。［1］ 　　那么，我们也需要对教师重新定义，而且，对教师的定义应当与以上的再定义结合起来。有人说，教师诞生在世界上第一个孩子发出疑问的时候。有人说，教师是“作为教师的儿童”，蒙台梭利就这么定义。我对教师的定义是，“教师是派到儿童世界去的文化使者”。其实，这些定义更多的是一种描述。佐藤学则认为，对教师的“再定义”，有两种提问方式，一种是“教师应当如何？”――这是“规范性逼近”；另一种是“如何才能成为教师？”――这是“生成性逼近”。无论是前者还是后者都是“存在性逼近”――他更强调对教师的定义要跳出制度性框架，更重视教师的存在状态和方式。基于这一前提，佐藤学认为教师必须从“中间人”向“介入者”转向，重建“介入者”的身份，“在多元的、多层次的中间领域中，以人与事物及人与人为媒介，以课堂内外多样的文化为媒介，通过交流与沟通，在学校与课堂展开构筑文化的公共空间的实践。”［2］“介入者”实质是文化的联络者、沟通者，是教育的研究者。把关于学校的、课程的、教学的概念的再定义与关于教师概念的再定义结合起来。佐藤学认为“教师是反思性的实践家”。［3］ 　　“反思性的实践家”这一定义，把反思、研究与实践统一起来，或者说，教师的实践不是经验型的，而是反思型的、研究型的，其间充溢了研究，因而是“家”而不 是“者”。不难看出，重新定义的确是理念的再提升，是意义的再建构。我们认同佐藤学的定义，同时，把它与美国哈佛大学达克沃斯关于教学的新见解“教学即儿童研究”［4］结合在一起，可以这么认定，教师是关于儿童研究的反思性的实践家。儿童研究是教师的“第一专业”，教师不仅需要研究课程、教学、管理，还必须首先研究儿童，而且，课程、教学研究的过程就是儿童研究的过程。我以为，“儿童研究的反思性实践家”这一定义有着深刻的意蕴。 　　二、作为反思性实践家的教师研究路径：在这里、到那里、回到这里 　　教师是研究者，究竟怎么研究？究竟怎么寻找和确定研究的路径？我想起了著名人类学家、英国的马林诺夫斯基。1914年，受导师、人类学家弗雷泽的影响，30岁的马林诺夫斯基决心去澳大利亚的岛上做研究，因为他不满意“扶手摇篮”上的学问，而对遥远的异乡产生了极大兴趣。就在异乡的岛上，马林诺夫斯基在田园里、渔船上、手工业作坊中，获得了丰富的第一手资料。一年