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教师准入职教育含义价值代价和改造 　　 摘要：“教师准入职教育”是准教师从被聘用到正式入职期间在被聘中小学所开展的教育、教学实践以及接受的帮助和训练，它对中小学校和准教师都有价值。但同时，它也影响了职前教师教育“反思性实践者”培养目标的实现。故而，对教师准入职教育必须从多方面加以改造：将其目的改造为“适应+批判”，将其主体改造为“中小学+大学”，将其课程改造为“实践课程+理论课程”，将其评价改造为多元化评价，将其组织方式逐渐制度化。 　　关键词：教师准入职教育;教师职前教育;教师入职教育;教师职后教育 　　中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）11A-0003-05 　　教师职业出现后的很长时间内，教师养成主要依靠“学而不厌、诲人不倦”（《论语?述而》）的自学。18世纪中下叶，欧美各国相继出现的师范学校和师范教育法规，标志着教师职前教育孕育成形①。20世纪五六十年代，欧美出现大规模的制度化教师在职培训，标志着教师职后教育孕育成形②。20世纪八九十年代，发达国家的“新教师研修制度”、“新教师入门指导计划”等法规相继实施，标志着教师入职教育孕育成形③。近几年，一个新的教师教育阶段正在我国部分地区悄然孕育。这个阶段，虽在时间上属于职前教育，但在性质上接近入职教育，是介于职前教育与入职教育的教师教育新形态，姑且称之为“教师准入职教育”。 　　什么是“教师准入职教育”？它与教师职前、入职教育有何区别？“教师准入职教育”对中小学和准教师有何价值？它又以什么为代价？我们应该从哪些方面出发将这种教师教育形式由“自发”改造为“自觉”？在访谈调查基础上，我们对这些问题做了初步探索。 　　一、教师准入职教育的含义 　　“教师准入职教育”是准教师从被聘用到正式入职期间在被聘中小学所开展的教育、教学实践以及接受的帮助和训练。其目的主要是让准教师了解被聘学校及地区的具体环境，为正式入职做好准备。其形式主要采用“师徒制”，由资深教师带领准教师逐步参与教育、教学实践。其时长一般在一个学期之内，即在教师职前教育的最后一个学期之内。教师准入职教育既不同于职前教育（如教育实习），也不同于入职教育。 　　1.参与者的身份不同 　　准入职教育参与者的身份是双重的。一方面，他们并未从教师教育机构毕业，仍然具有师范生（准教师）身份。另一方面，他们已被中小学聘用，具有新教师身份。在教育实习中，实习生虽也在高校拥有师范生身份，在中小学拥有教师身份，具有一定的“双重性”。可是，作为实习教师，他们与实习学校并无聘用契约关系。因此，相对于教育实习，准入职教育给参与者提供了一个确定的工作环境，更容易形成他们对所在学校的认同感和归属感。 　　在入职教育中，参与者的身份是新教师。作为新教师，很多国家都为其设置了一定年限的见习期，限定他们的工作量。可是，在很多学校，新、老教师的工作量往往并无差异。更有甚者，新教师往往被安排承担一些要求高、难度大的教育、教学任务。例如，“很长时间以来，美国新教师‘入门的惯例’是，承担与熟练教师相同的工作任务，甚至有时还被给予最困难的教学任务，如教最难的学科，最麻烦的班级，同时还要承担大量的课外任务”[1]。这样的安排往往使新教师疲于应付，没有足够的时间来学习和反思。不过，在准入职阶段，准教师虽已被聘用但并未入职，所以，学校通常不会安排他们承担全职教师的工作量。而且，在准入职阶段，准教师虽在教师教育机构的课程任务较少，但毕竟还有一些课程（主要是毕业论文/设计），所以他们也有理由承担较少的工作量。 　　2.参与的深度不同 　　从形式来看，教育实习、准入职教育和职后教育非常相似，往往都采用学徒制，都要求参与者介入教育、教学实践。但是，三者的参与深度不同。莱夫和温格在考察学徒制的基础上提出了“学习是实践共同体中合法的边缘性参与”的著名论点，认为学习是在情景中展开的，学习者从新手转变成为熟手的过程就是其在实践共同体中从“边缘性参与”到“充分参与”的过程。“学习不仅仅处于实践之中――就像它仅仅是发生在某处的一些独立的、可具体化的过程;学习是栖居世界中具有能动性的整个社会实践的一部分。”[2]教育实习、准入职教育和职后教育，可以视为参与者从“边缘性参与”到“充分参与”不断深入的过程。 　　教育实习时，准教师主要是“边缘性参与”。他们的参与活动以听课、批改作业、看自习、参加教研活动为主，真正上课和主持班会的机会非常少。特别是在名校，很多准教师可能直到实习结束都没有机会。根据调查，尽管笔者所在的学校为保证实习效果，要求本科生必须上满8个学时，但在实际操作中，能达到这个要求的实习生仅有一半。为何如此？最重要原因是实习学校的“利益考虑”。实习学校管理者曾半开玩笑地跟笔者说，给师范生太多上课机会，既要承担他们上