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中小学英语课程发展及其对策 小学英语骨干教师培训课程 白平 2005年11月15日 联系方式：gd51@21 基础教育课程改革资源网页： /personalweb/reform/ A.课程 学校为了实现教育的目的、目标，就要向学习者提供预先计划好的教育内容，借以发展他们的品格、开发他们的潜能。 这种教育内容的系统组织，一般称之为课程（curriculum）。 课程一词源于拉丁语的course，意指“跑道” （race-course）,转意为“学习之道”(course of study)。就是说，课程的原本意义系根据教育目标，为指导学习者的学习活动，有计划地编制的教育内容的整体计划，旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图。 对课程的不同阐述 课程实施过程中侧重学习者经验活动的主观侧面，还是侧重学科知识内容的客观侧面，形成很大的差异，出现了对课程种种不同的阐释。 美国经验主义教育论，强调经验与活动的教育性组织与计划，认为课程是实现教育目标学校所准备的经验的总体；而注重学习对象及其内容本身的逻辑和独特意义的主张课程为系统知识、知识技能及情意内容的复合物，多采取指明所含内容与领域的概念界定。 举例 1974年经济合作与开发组织教育研究革新中（OECD.CERI）把课程界定为涵括了“显在课程”（overt or manifest curriculum）与 “潜在课程”（hidden or latent curriculum）在内的赋予学习者的学习经验的总体。 80年代以后，课程超越了学科或教学计划的涵义，成为一种“符号表征”（symbolic representation）,成为一种“文本”（text）,通过“文本”可以解读或构建出多元意义：政治、种族、性别、审美、神学、个性意义等等。（参阅华东师范大学张华著《经验课程研究》第一章）课程理论由此进入寻找意义的境界，开始呈现出全新的面貌。 人类有教育活动以来就有课程和教学问题，关于课程的主张及讨论即已存在。课程的系统研究却是在20世纪初期以后的事。 举例 有美国的科学性、实证性课程设置的研究： 博比特（J.F.Bobbitt）的活动分析法 卡斯维尔（H.L.Caswell）社会功能法 进步主义教育协会的“青少年需求法” 斯特拉特迈耶（F.B.Stratemeyer）的“日常生活情境法” 奥尔森（E.G.Olson）的“社区调查法” 举例 泰勒（R.Tyler）的课程原理就是通过实证调查分析，通过归纳，试图明确课程目标与课题。他把课程设计的基本课题概括为下列五原则： 1、学校应当达到何种教育目的；2、如何选择有助于实现目标的学习经验；3、如何组织旨在有效教学的学习经验；4、如何评价学习经验的效果；5、学校教师如何参与课程设计。 泰巴（H.Taba）进一步对社会与文化、学习者与学习过程、知识的特性与教育价值等问题作了科学的分析把课程设计的原则与方法提炼为如下步骤或“框架”： 1、评估需求；2、形成目标、3选择内容、4、组织内容、5、选择学习经验、6、组织学习经验、7、确定评价项目与方法。 P(计划)--------D(实施)---------S(评价)循环结构 60年代以后西方崛起课程研究的第三势力－－再概念化学派，对实证主义科学化课程设计提出挑战，抨击传统课程设计重效率、重目标、重控制，导致课程的非人性化。 　1.派纳：跨越文化“对话”　　国际课程促进协会主席、美国路易斯安纳州立大学派纳教授在题为《构建连接中国和北美课程研究的桥梁》的演讲中探讨了日裔美国路易斯安纳州立大学Aoki教授在教育学领域的杰出成就。派纳认为，Aoki所关注的跨越文化的“对话”理论，为国家文化间的“动态关系”提供了支撑，尤其可以帮助搭建北美和中国课程研究的桥梁。　　派纳介绍了Aoki著作中几个值得注意的特点：首先，关注教学中的“生活体验”。其次，以“地点”和“历史”的视角构建了Aoki的教育学。Aoki从现象学角度理解课程，探讨了如何以一种新的视野来倾听课程。派纳认为，Aoki的著作能够为我们提供一座跨越文化交流的“桥梁”，正如Aoki自己所说：“我们不必急于过桥，事实上，对于我们，在桥上逗留片刻更是一种诱惑。” 2.威廉·多尔：追求灵性的精神家园　　路易斯安纳州立大学多尔教授以《寻求灵性——对西方课程思想的反思》为题，介绍“3S”——科学(science)、故事(story)与精神(spirit)三者在课程中的相互作用和关系。他认为，科