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w 数学教学误区论文 一、只要“情境”，不讲“数学” 课程标准指出:“数学教学应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境。”在新课程理念的冲击下，情景创设几乎成了数学课堂教学必不可少的环节。好似数学课脱离了情境就脱离了学生的生活，没有情境的课就不能称之为一节好课。 诚然，在充满理性思维的数学天地里，让文学、美学、艺术、哲学文化进人其间，确实是一个十分美好的景观。但我们在处心积虑绞尽脑汁创设情境的同时，是否考虑情境的创设是为了什么?有没有价值?一个好的情境犹如一粒种子，它能逐步生长出我们所要学习的数学知识。情境素材的选取首先要有助于反映相应数学内容的本质，有助于学生对数学的认识和理解。事实上，小学学生已经具有较丰富的生活经验和一定的科学知识，这些内容是学生进行小学数学学习的基本出发点。在数学教学中，教师应设置学生感兴趣的，与其生活实际密切相关的，现实世界中的常见现象或其他学科的情境，展现数学的概念、结论的发生发展，体现数学的思想、方法，反映数学的应用，使学生感到数学就在身边，数学的应用无处不在。 二、只要“合作学习”，缺乏“组织引导” 合作学习的目的在于使每一个学生尽可能地参与到学习活动中来，在转变学习方式、促进学生发展等方面起到了积极的作用。教师在教学过程中，要创设合作学习的环境，为学生提供数学活动的机会，引导学生通过动口、动手、动脑，进行实践、思考、探索、交流，使学生真正体验知识发生、发展和建构过程，实现数学活动是外显活动和内隐活动的统一，操作活动与思维活动的统一。因此，教师选取合作学习内容应具有一定的必要性、可合作性和可评估性。但目前合作学习还存在着许多问题。有些教师一味追求课堂上合作学习与课堂活动，对小组合作学习的目的、时机与过程没有进行认真的设计，讨论的目标不明确。只要是问题，无论难易，也不论是否有价值，都采取小组合作学习;有的问题太大，讨论的时间不充分，有时学生还没有进人合作状态，小组合作学习就在教师的要求下匆匆收场。在教学组织上，没有合理的小组分工，学生对问题的思考不深人，难以得到深刻的体验，更别说碰撞出“思维的火花”。讨论的组织没条理，课堂上学生时而忙这，时而忙那，教室里一片嗡嗡声，每个学生都似在发言。实际上由于缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层思想的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和想法“一统全组”，学困生成为游离于主体之外的听众。这种“合坐即合作”的“动中学”的学习活动，其外在形式多于内在实质。动口、动手与动脑脱节，为活动而活动，有活动却没有体验，有讨论却没有反思。在发言时教师随便叫几个优生说说，以优生的“表演的才艺”掩盖绝大部分学生的思考，很难形成认知冲突，提升思维水平。 因此，课堂教学中，教师不要将“合作学习”仅仅当作体现新课程理念的标签，不能停留干形式。要提高实效，合作交流必须建立在自主学习、独立思考的基础上。要做一些必要的前期准备工作，使学生具有合作、交流、讨论的意识；要认真探讨在现有的班级教学条件下开展合作学习的有效方式，否则相互合作、交流学习将难以收到实效。同时教师也要考虑三个问题:第一，讨论的问题或内容是否有价值；第二，讨论小组的成员是否人人参与，第三，探讨中注意学生思维碰撞、情感交流。只有当学生遇到了个人难以解决的问题而处于跃跃欲试的“愤排”状态时，合作交流才有兴趣;也只有当学生意见不统一，感到有必要争论和探讨时，合作才更有价值，即合作应建立在学生个体需要的基础上。 三、只要“自主探究”，排斥“启发讲授” 新课程倡导学生自主探索、动手实践，强调通过设计学生活动让学生体验数学、感知数学，进而理解数学。所谓自主探究是学生在教师的指导下，通过自我调控完成具体学习目标的一种学习活动模式。自主探究学习能使学生主动获取知识，体验科学过程与方法，有助于形成一定的科学探究能力。所以基于直接经验的自主探究学习具有其他学习方式无法替代的优越性。“学起于思，思源于疑”心理学的研究也表明:意识到问题的存在是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的、被动的思维。在数学教学中教师如果能让学生意识到问题的存在，感到需要问个“为什么?”“是什么?”甚至有更深层次的“加工”:“怎么形成?”“如何变化?”时，那么就能激发学生积极思维。有的教师为了充分体现学生的“自主”，把提出问题、分析问题、解决问题的大事全都交给学生，整节课在松松垮垮中进行，连做练习题也是“喜欢做哪道题就做哪道题”，这无异于“放羊牧鸟”。这些“异化”和“泛化”的自主学习，都不是真正意义上的自主学习。真正意义上的自主学习是学生在学习活动中自我决定、自我选择、自我调控、自我评价反思，发展自身主体性的过程。它具有能动性、独立性和异步性等特点。它使学生的学习由被动转为主动，由消极转为积极，不仅注重开发学生的学习潜能，而且注重培养学生的学习责任感。它尊重学生的个体