以“群落演替”为例的探讨如何有效开展概念教学.docVIP

以“群落演替”为例的探讨如何有效开展概念教学 　　1 “群落演替”教学实践中存在的问题分析 　　《普通高中生物课程标准》提出“倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。生物学教学不应该以提供大量的生物学事实或者艰深的理论作为目标，教师在教学中应基于学生所了解的具体生物学事实，帮助学生从中归纳和深入理解这些生物学现象的共性和原理，进而形成具有持久价值和可迁移的核心概念，形成必要的生命科学素养，最终帮助学生在具体情境的相关生物学现象或事件上作出有依据的科学判定，如近年来媒体上争论很激烈的转基因生物和制品的安全性等。 　　在“群落演替”这一节的课堂教学时，教师如果没有理解教材内容设置的目的，而是习惯性地按照教材的编排顺序和内容，结合教材中给出的“初生演替”和“次生演替”实例，将“群落演替”“初生演替”和“次生演替”的概念讲授给学生，并通过几个实例的判定加以训练巩固。那么最终的结果是，学生认为这堂课教学内容简单浅显，一听就懂，相关概念表述也能记忆和叙述；可是在遇到一些具体情境下的概念判定时，却往往会出现偏差。如学生对“草原群落在人工播种牧草后，改变了群落的物种组成，群落结构趋于复杂”这一现象就会作出错误判定，且不能理解为何这是一种次生演替。 　　概念是反映对象的本质属性的思维形式。人类在认识过程中，从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，加以概括，就形成概念。赫德认为，核心概念能够组织和解释大量的现象和数据。在概念教学上，教师的教学应该遵从由感性认识上升到理性认识、由抽象到复杂的这一过程，并注意所给出的生物学现象和情境是否是学生所能接触和观察到的，是否存在于学生的生活经验中。 　　对于大部分学生而言，大量的事实和原理的讲授会让他们觉得概念是很抽象的，而抽象的原因很大程度是由于这些事实和原理脱离了学生的生活经验，学生在概念学习的时候，不能将新概念和旧经验建立直接的联系。人教版高中生物必修三教材中“群落演替”这一概念是指“随着时间的推移，一个群落被另一个群落代替的过程”。而教材给出实例的时间跨度要数十年甚至上百年，这么长时间的缓慢变化过程学生是不可能观察到的，以学生的知识储备也很难通过图片想象其中的变化，更谈不上将其抽象概括形成概念。所以，不少学生把群落演替的概念理解为一个静态的群落代替了另一个静态的群落，而没有意识到群落演替应该是不同群落之间发生替代的动态过程。因此，教师在组织教学时，可以截取演替进程中的一个学生了解熟悉的片段，如“农田被征用却长时间没有被建设，最后杂草丛生”，以此引导学生分析理解群落演替的过程和原理，帮助学生生成一个群落演替的动态模型，最终真正理解“群落演替”的概念。 　　从整个“种群和群落”一章来看，其教学内容的核心概念主干包括：种群相关的种群的特征、种群的数量变化；群落相关的群落、群落的结构、群落演替。从知识体系上，学生要解决下述问题：什么是种群？什么是群落？这两个不同层次上的生命系统具有什么特征？它们又怎样发展和变化？……“群落演替”是阐述群落发展变化的核心概念，其中包含了演替的原理、演替的序列、演替的类型和演替的应用等内容，而这些内容是在群落演替核心概念的整体下，分散出来的知识。所以，教师必须围绕“群落演替”这个核心概念组织教学，使学生对零散的分块知识整体化、条理化，引导学生学习过程中的思维发展，使学生对概念的认识有序地层层递进，最终形成对核心概念的整体认识。 　　教师在课堂教学的过程中，不应该以讲授演替的两个实例和群落演替的一般序列为重点，而应该以此为基础，引导学生解决“两个群落演替的实例为什么会发生”“为何自然演替一般会遵照这样的序列进行”这两个问题。因此，教师在解决教材中的“思考与讨论”的时候，应该从侧面启发学生去思考问题之间的联系，设置这样一些问题的目的，以及这些问题和“群落演替”这个概念的关系。因为，这几个问题的设置是帮助学生理解群落演替这一动态过程的关键，是帮助学生构建群落演替动态模型的关键。所以，教师在进行教学设计时，应该围绕群落演替核心概念展开，帮助学生建立一个完整的概念知识结构体系。 　　2 围绕“群落演替”核心概念的教学设计 　　基于对上述问题的一些认识和修正，在围绕核心概念展开教学活动的前提下，笔者对“群落演替”一节的教学进行了如下的设计。 　　2.1 基于群落的基本特征，说出不同的群落的差异，做好知识铺垫 　　通过本章第三节“群落的结构”的学习，学生已经知道“物种组成是区别不同群落的重要特征”。教师通过图片展示非洲草原和热带雨林的植被样貌以及典型动物，让学生说出不同群落的差异，进一步引导学生掌握区分不同群落的特征，为理解教材中群落演替概念描述中的“一个群落”和“另一个群落”的区别做好知识铺垫。 　　2.2 创设情境，引出群