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图式理论下实践教学的模式探析 　　摘要：学前教育对人的终身学习和发展具有重要意义，但教师数量短缺和保教质量参差不齐等问题普遍制约着学前教育的发展。学前教育教师应具备专业技能能力、方法能力?c社会能力，但受学科理论课程观影响，较多的学前准教师不能很快适应岗位需要。项目实践教学模式以图式理论为先导，在教、学、做中联结起理论与实践行动，通过项目实践教学的目标建构，三主体共同“在场”的主体建构以及项目实践教学的实施模式建构，可以帮助学前准毕业生或准教师将原本自在的知识、技能、能力和方法图式化，养成匹配自我的综合职业能力图式，推进学前教育实践教学理论研究和实践探索的发展。 　　关键词：图式；实践教学模式；学前教育；主体建构 　　中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）04-0057-05 　　一、项目实践教学模式实施的意义和必要性 　　从教育之于社会发展的地位和贡献来看，发展好学前教育，是国家教育现代化的前提条件和必然要求，匹配的学前教育能够从人生早期阻断贫困代际传递，是有效实施教育扶贫的具体体现。因此，2017年4月发布的《教育部等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见》明确提出：“到2020年，基本建成广覆盖、保基本、有质量的学前教育公共服务体系。全国学前三年毛入园率达到85%，普惠性幼儿园覆盖率（公办幼儿园和普惠性民办幼儿园在园幼儿数占在园幼儿总数的比例）达到80%左右。”但是，从总体上来看，学前教育仍是教育体系中最薄弱的环节，受历史欠账和近年学前教育大发展等因素的影响，普惠性资源供给不足、教师数量短缺、保教质量参差不齐等问题普遍存在于学前教育领域。目前，就广东省的学前教育发展现状而言，学前教育专业教师培养的学历培养，基本实现了由中专、大专、本科三层次到大专、本科二层次的层次跃升，并由此使大专学历的学前教育专业学生成为县、乡、村幼儿园一线教师的主体。然而，根据来自学前教育一线的实地访谈显示，来自快速发展中的高职高专学前教育学生或准教师，并不能迅速适应幼儿园工作，具体表现在：较多的教师或准教师，学科理论知识尽管较系统，但从技能能力与岗位需求存在较大差距；相当多的教师或准教师教学技能扎实、艺术素养好，但缺乏优秀教师所应具备的方法能力和社会能力，从而导致自身不能很快适应岗位需要，这于学前教育现代化的发展目标并不一致。 　　上述矛盾和问题突显的主要原因在于：一是生源来源的丰富性，高职高专在招收学前教育专业学生时，其生源来源丰富多样，有通过对口招生而来的三二分段的类型，有从通过初中升学考试而来的五年制类型，还有通过高考招生考试而来的类型。前两种生源类型的教师或准教师，由于通过术科而来，大部分教学技能扎实且艺术素养好，但学科理论素养欠缺；通过高考招生考试而来的生源类型的教师或准教师，由于擅长理论学习而得以能够让自身的学科理论知识系统而厚实，但术科技能通常较差。二是目前高职高专的学前教育专业课程与教学体系建构存在着学科论课程观的取向，学科论课程观主张：“课程内容不应以眼前的实用为取向，关键要为后续学习或发展奠定基础，这是职业教育课程应当追求的最高价值目标。[1]”由此可以看出，学科论课程观强调理论课程的学习，不能足够重视实践教学体系的建设，此课程观导致学前教育专业的学生不能在真实教学岗位上灵活地运用所学所能，导致其职业适应期存在着不同程度的延长。因此，有关方应充分认识到学前教师是一种专业化要求较高的职业岗位，教师除应具备专业技能能力外，还应具备一定的方法能力与社会能力。而这些方法能力与社会能力的培养需要在高校与幼儿园所构成的大平台中，在项目实践教学模式有效开展的过程中才能养成，图式理论则可以为项目实践教学模式的建构和实施提供理论和方法论指导。 　　二、图式理论与项目实践教学模式 　　皮亚杰认为，图式“就是主体对于某类活动的相对稳定的认识结构或行为模式。[2]”图式理论强调，任何图式都是在主客体不断相互作用过程中形成，技能能力图式、方法能力图式和社会能力图式的形成皆是如此。就外显行为、能力图式和概念图式之间的关系而言，皮亚杰认为：“动作以后天形成的动作图式为依据，动作图式通过一般协调和反身抽象内化为概念图式。[2]”基于图式理论的上述观点可以看出，学前教育专业的实践教学为学生提供了诸多匹配的动作和行动机会，学生如果将此诸多的动作和行动反身抽象内化为概念图式，则需要教师建构并实施项目实践教学模式。项目实践教学模式是指以工作任务为实践教学内容选择的标准，以项目为单位组织实施实践教学内容和项目活动的教学模式。该模式的特点强调通过项目组织实践教学，围绕课程教学内容和学生实践训练的需要进行项目设计，按照工作过程中的知识组织方式组织实践训练内容，使学生能够从工作系统整体理解项目中的每一个具体任务，学