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发展性教学评价构建的研究 　　摘要：以发展性、反思性为价值取向的发展性评价，是一种重过程、重视评价对象主体性、以促进评价对象发展为根本目的的教学评价。多元智力理论、建构主义理论、后现代主义理论都给发展性教学评价提供了理论基础。 　　关键词：发展性教学评价；理论基础；价值取向；原则 　　中图分类号：G40-058.1　文献标识码：A　文章编号：l005-5843(2007)06-0026-02 　　 　　评价是人类有意识活动的一个表征，评价的实质在于促进人类活动日趋完善，是人类行为自觉性与反思性的体现。有效地实施教学评价，是促进学生发展、促进教师不断提高和改进教学实践的重要手段。 　　 　　一、发展性教学评价的内涵 　　 　　发展性教学评价不同于水平性教学评价和选拔性教学评价，是一种重过程、重视评价对象主体性的，以促进评价对象发展为根本目的的教学评价。 　　1、评价的根本目的在于促进评价对象的发展。克服评价过于强调甄别与选拔功能的倾向，它立足现在，回顾过去，面向未来，主张根据过去的基础，现在的状况，确定评价对象发展的可能目标需求。 　　2、评价内容综合化。重视知识以外的综合素质的发展。尤其是创新、探究、合作与实践能力的发展，以适应人才发展多样化的需求。 　　3、评价方式多样化。将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，追求科学性、实效性和可操作性。 　　4、评价主体多元化。从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体的一员。建立学生、教师、家长、管理者、社区与专家共同参与，相互作用的评价制度，以多渠道的反馈促进评价对象的发展。 　　5、关注发展过程。将形成性评价与终结性评价有机结合起来，使学生、教师、学校和课程发展过程成为评价的组成部分；而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。 　　 　　二、发展性教学评价的理论基础 　　 　　多元智力理论、建构主义、后现代主义提供了发展性教学评价的理论基础。 　　 　　(一)多元智力理论 　　美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳认为人的智力有九种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语――语言智力、音乐―节奏智力、逻辑――数理智力、视觉一空间智力、身体――动觉智力、自知――自省智力、交往――交流智力等。多元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。因此，每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从素养的不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。教师评价学生再也不能以传统的文化课成绩与能力为唯一的标准与尺度。 　　 　　(二)建构主义理论 　　建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。“人在认识世界的同时认识自身。人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”。建构主义理论给现代教育、教学有益的启示是：教学决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，教师在教学中应该是引导者、促进者和帮助者。 　　 　　(三)后现代主义思想 　　后现代主义给我们课堂教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体。教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间；教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。因此，教学不仅要注重结果，更要注重过程。教学评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，其功能在于促进学生充分发挥主体能动性，促进下一步教学活动的有效开展。所以，发展性教学评价的目的在于促进提高，而不在于选择和判断。 　　 　　三、发展性教学评价价值取向 　　 　　(一)多元性 　　有两层含义：第一，评价主客体的多元性。课堂教学是由教师、学生、教材、环境等多因素构成的多边互动的复杂过程，因此，评价主体就不能仅仅限于教师，学生也应该成为能动的、活跃的评价主体。相应地，评价客体也就不能仅仅限于学生，教师、教材、环境等也应该成为评价的客体。第二，评价内容的多元性。对学生的评价不能仅仅局限于智育。学生是完整的人，我们不能只评价作为完整统一人的一部分，去奢望让他们全面发展。我们必须把学生作为整体的人来看待，在系统论的视野中促进学生的发展。现在，学术界非常重视课堂生活的构建与研究，之所以把课堂称为“课堂生活”，其目的就在于在当前的课堂生活和学术研究的情况下。呼唤还原课堂教学以生命价值与意义的本来面目。课堂生活是师生生命