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基础教育新课程的改革“综合课”教师培养的模式探索 　　摘要：本文以我国中小学综合课教师培养为研究对象，研究领域包括基础教育和师范教育，以理论和实践为基础，通过对综合课本质、新一轮基础教育课程改革中综合课的分析，以及师范教育和综合课教师培养试验的探讨，构建起兼顾职前与职后的多元培养模式，包括主辅式、整合式、校本培训模式。 　　关键词：综合课；教师教育；培养模式；整合 　　中图分类号：G40 　　文献标识码：A 　　文章编号：1006―723X(2006)03―0138―04 　　 　　随着以科技为先导，经济为基础的综合国力竞争的日益加剧，各国均把教育摆在了优先发展的战略地位，教育改革的浪潮在世界范围内风起云涌。我国新一轮的基础教育改革也于世纪之交正式启动。实际上，基础教育课程改革归根到底是政治、经济、文化、科技等各方面发展的客观要求。而这个牵一发而动全身的改革举措使教育事业的工作母机――教师教育，受到了首当其冲的影响。由此分析，当前对我国中小学综合课教师培养模式的探讨从本质上来看是顺应新世纪人的全面和谐发展的时代精神；动态、开放、自我调节的全新知识观以及全人、整体教育观的应然之举。 　　与历次教育改革一样，这次基础教育的改革也以课程与教材的改革为核心。而在调整和改革课程体系、结构、内容，构建新的符合素质教育要求的基础教育课程体系的过程中，综合课程可谓最为亮丽的一笔。教育部制定的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，适应不同地区及学生发展的需求，体现课程结构的综合性、均衡性和选择性”。旨在从单纯注重知识传授转变为引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展。新课程重视不同课程领域(特别是综合实践活动、体育、艺术等)对学生发展的独特价值，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。这就对教师提出了新的要求，要成功实施综合课程需要教师掌握先进的教育教学理念，广博的相关学科知识，较强的课程整合能力，全新的学生培养观念，多元的课堂教学组织技能，如果教师本人从未体验过综合课程，那么培养身心全面发展、各方面和谐统一的人才就成了一句空话。作为我国中小学教师培养的摇篮――教师教育针对分科教育的改革可谓迫在眉睫。 　　我国师范院校独立体系是50年代初中央教育部在全国范围内进行较大规模院系调整的结果。时下也正是师范教育向教师教育转型的变革时期，各高等师范院校都正在纷纷实施有意义的改革实践，不少学校也将综合课程教师的培养纳入到了高校改革的体系中。 　　由于不少高师院校还存在公共基础课程狭窄，学科专业课程封闭，教育课程陈旧等问题，使得在这种分科教学传统培养下的师范生在面对综合课程教学时，都出现了人文素质及科学素质各个方面的缺失，具体表现为自身综合素质底蕴不足，对知识材料统整能力弱，无法应付教学情境中综合性实际问题等。 　　可喜的是，从90年代末已有少数师范院校开始对综合理科(科学教育)与综合文科(人文教育)两门综合课程的教师进行试点培养的尝试：湖南怀化师专自1997年起连续三年招收“文综”、“理综”三年制专科试点班，培养初中综合课程师资，其首届毕业生已受到了社会的欢迎，取得了不错的成果。虽然从全国范围来说，我国中小学综合课教师的培养还处于试验阶段，试点院校少，大部分尚在培养之中，但毫无疑问，无论是对新一轮基础教育的改革还是高师院校的转型改革，对综合课程教师的试点培养都是极为有益的尝试。以云南师范大学为例，“人文教育”本科专业于2003年开始招生；“科学教育”本科专业于2004年开始招生；而艺术综合课程也于2004年开始招收本科师范类学生；“体育与健康”本科专业的申报工作也已在进行中。 　　总的来说，综合课师资培养的实践从素质教育为核心的全面发展的新价值观、现代综合教育的新发展观、通才教育的新人才观、知识整合为中心的新科学观以及综合方向的新课程观角度，为我们在新时期更新教育观念提供了启示；培养目标兼顾了综合课程改革发展的需要和传统分科教学的现实，为培养具有综合素质教师的高师转型提供了经验；课程体系体现了内容、结构、形式的综合性，有利于我们对综合课程体系的进一步探讨。同时，由于综合课程师资的培养上在试点阶段，也存在一些值得进一步探讨的问题。如以艺术、科学教育专业为例，在培养目标和途径方面，还存在形式主义倾向，课程设置依旧受分科教学思想影响，或简单相加，或平均混合，课程机构整合性差，课程本身综合度低。究其原因，恐怕还是对与综合课程的本质理解不够以及基础教育课改后师资培养模式的滞后有关。 　　 　　一、综合课程的本质及新一轮基础教育课程改革