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学习困难生的研究述评 　　摘 要:学困生一直是教育界和心理学界关注的重点,学困生的定义和评定长期以来也没有统一的标准,本研究从社会、学校、家庭以及学生自身等四个方面对学困生的成因进行探讨,并且总结相应的干预策略,最后指出学困生研究的不足和将来研究的方向。 　　关键词:学习困难 心理障碍 认知特点 干预策略 　　 　　在学生群体中,总存在一定数量的“学习困难生”,这是一个全球性的问题。近年来,由于社会环境的负面影响、学校教育的不当、家庭教育的不利因素以及学生自身的原因,使得学习困难学生人数比例逐年增加,国内外的调查资料表明学习困难（LD）的筛出率波动在6.5%―17.8%,国内学者武杰曾对10178名小学一年级至初中三年级的儿童进行调查,结果发现学习困难儿童在小学的检出率为5.41%,在初中的检出率为31.62%,小学和初中的平均检出率为8.76%,检出率的差异与操作性定义不同有关。国内外对学困生的研究,从最早医学界的脑损伤,到后来教育界和心理学界的心理行为研究,再发展到近年来从社会认知的角度探究其社会性发展,显示出研究过程由单一向复合型发展。 　　 　　一、学困生的定义及评定标准 　　 　　对学习困难的界定,不同的学者持不同的观点,有学者提出学习困难有广义和狭义之分。八十年代以来人们普遍接受美国学习困难联邦委员会1988年的定义。我国学者辛自强,俞国良（1999年）[1]对其做过四点框定:①概念的集合性,包括学业、心理发展等诸方面的困难,是多种消极因素相互作用的结果;②这一群体属于异质群体,表现出“学习差”和社会性发展不良或心理行为问题,需要特定的教育和治疗;③它是可逆的,依靠合适的教育训练可以改变;④可以贯穿于毕生发展过程中。学习困难至今仍是一个没有确切内涵和外延的概念,这导致众多研究结果的差异性; 　　对学困生的评定标准,国外学术界较具权威的学习障碍诊断量表是美国心理和语言学家H.R.Myklebuse(1981)编制的“学习能力障碍儿童筛选量表”,国内也发表了一些修订和翻译的量表,并取得了杭州、上海及广州市区的常模,较多研究者采用“差异模式”（智力和学术成绩）来确定学习不良,国外倡导使用RTI系统评定LD, Alexander(2006)指出应对RTI进行准确的操作性定义,但此法引起众多的伦理和法律争议,也有学者主张使用ANN和SVM技术鉴别LD,此外,俞国良提出以问题性评价和诊断性评价为基础、辅之以“非正式”评价的体系,这种方法是值得重视的。 　　 　　二、学困生的形成原因 　　 　　学习困难形成的原因是多方面的,总的来说可以分为社会、学校、家庭和学生自身几个因素,其中内因起了很大作用。 　　1. 社会环境的催化 　　社会经济的发展,大众媒体的过分渲染,使得当代比以往任何一个时代都更强调学历的作用。高学历的“门槛”,致使教育者片面强化分数的作用,造成学生对分数的盲目崇拜和自我概念的降低,其中学业自我概念的降低,使他们变得消极,失去进取的动力,研究表明学优生和学困生在社会支持系统上存在很大差异。 　　2.学校教育的不当 　　我国教育界在教学观念、教学内容、教学方式、学习方式、教学评价等方面的某些弊端,造成了相当一部分学习困难生的存在,并且比例逐年上升。在教学观念上,学校片面追求升学率,应付考试成了学生的首要任务;在教学方式上,某些学校将学生分为重点班和普通班,这种做法会加剧学困生的堕落,丧失积极进取的动力,如许多教育工作者发现学困生常表现出习得性无能;在教学评价上,单一的教学评价是形成学困生的重要因素,导致学生产生失败者的自我表象;此外,师生关系和伙伴关系对学困生也有显著影响,如朱冽烈等（2000年）研究得出学习困难儿童更不受同伴欢迎,在同伴中的地位较低。 　　3.家庭教育的不适 　　家庭教育的不恰当主要表现在父母的教育目标、教养方式上,这些不利因素主要影响儿童的社会性发展。父母关系差、家庭不健全、父母的教养方式等都会影响孩子的行为,如违纪、抑郁、社交退缩等,这些行为问题将导致儿童学习动机受损和对学习情景适应不良。俞国良[2]等人对学习不良儿童的家庭环境及其关系进行系统研究发现:①学习不良儿童的家庭资源与他们的学习动机、认知水平有较大的相关。②家庭资源影响学习不良儿童的社会性发展,家庭资源中的家庭心理环境、父母教养方式与学习不良儿童社会性发展的诸方面具有一定的因果关系。父母对子女的过高期望,过分干涉和过度保护都会对孩子的成长带来消极影响,也有研究表明家庭功能与学困生的同伴接受性和孤独感之间存在显著相关。父母民主的教育方式可使学习不良儿童表现出较多的亲社会行为,与同伴交往中多为受欢迎儿童,相反,苛责孩子则会让孩子厌学、弃学甚至出现极端行为。 　　4.学生自身的特质 　　已有研究表