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强化的反思,绽放魅力 　　摘 要：在教学实践中，很多同学解了很多题，陷在题山书海中，殚尽力竭，而解题能力却未见提高。如何引导学生摆脱这种困境，教师要在教学实践中培养学生不断反思的习惯，做到触类旁通。有了反思，就会既见树木，又见森林；有了反思，才能避免陷入重复性和盲目性，才能提高效率。 　　关键词：数学教学；反思习惯；教学实践 　　《义务教育数学课程标准》强调教师关注学生学习过程，学习反思是学生学习过程重要一环。在教学实践中，尝试从培养学生的数学反思习惯人手，取得了意想不到的效果。 　　一、梳理解法，培养反思意识 　　一道数学题解完了，学生习惯就了事了。他们普遍重视的是问题解决了没有，而对“这道题我是怎么做出来的？”“还可以怎么解？”“还有没有更巧妙的解法？”等这些问题，学生很少甚至根本不去思考。为此，我每次提议学生在解完题后要学会“站一站”“想一想”，想想此题都应用了哪些定义、定理或法则？是如何证明、计算的？然后同桌之间互相说一说，口述一遍思路和解法，直到对方认可、没有疑问后才算真正解完题。 　　大家千万不要小看这个看起来显得有些多余的程序，正是对解法的再梳理，学生才会跳出局部的、狭隘的个人认识，找到知识理解中的盲点、疑点，从整体上把握此题的解法。刚开始，学生梳理的内容仅限于此题解法的再叙述，但注意不要苛责他们，梳理解法是唤醒并培养学生反思意识的第一步。 　　二、感悟方法，提高反思理性 　　学生对数学学习的兴趣，在于追逐各种奇思妙想的解法，却很少有学生去关注解决问题的策略和方法。因此，在教学中，特别注意引导学生去挖掘、发现千变万化的解法背后的本质。 　　例如，在讲“四边形性质探索”时，有这样一道经典老题：“两个相同的正方形如图1那样叠合，O为四边形ABCD的中心，其边长为4，请问阴影部分的面积为多少？” 　　■ 　　笔者先让学生自己独立思考，借助小组合作，探讨思路和解法。很快找到了答案：“把△OFC旋转到△OED，他们能完全重合（通过三角形全等），于是，阴影部分的面积即为△OCD的面积，阴影部分的面积就转化为原正方形面积的四分之一。” 　　为了加深学生对问题本质的理解，我又把图形做了如下的变化（∠EOF应保持90°不变），如图2所示，问：此时阴影部分的面积是多少？ 　　学生笑着说：“一样的。”“对，那么，问题的实质是什么呢？必须是两个完全一样的正方形叠合吗？”学生经过思考、讨论后，有学生回答：“只要是过正方形的中心，叠合的角度是90°，阴影部分的面积就是原正方形面积的四分之一。”继续追问：“如果我把正方形，换成正三角形、正五边形、正六边形呢？会不会有类似的结论出现？” 　　■ 　　“一语惊醒梦中人。”学生又开始积极地探索，并把探索活动延伸到课外。有学生说：“肯定有，正三角形叠合的面积必为原来三角形面积的三分之一，正五边形叠合的面积必为原来正五边形面积的五分之一，……依此类推，正n边形叠合的面积是原来正n边形面积的n分之一。”此时又有学生反对：“我把两个正三角形叠合在一起，阴影部分的面积根本就不是猜想的三分之一。”他出示了如图3。 　　■ 　　学生的思维再次受阻，我适时给出引导性的小提示：“大家不妨猜想一下，叠合的阴影部分面积会不会与叠合的角度有关呢？”立刻有学生恍然大悟，“是的，是的，我明白了，叠合的角度必须是绕中心旋转后能够重合的最小角度，才可以（如图4）。”学生纷纷加以跟进验证。很快，他们便归纳出正确的结论：对于正多边形的叠合，当叠合的顶点为正多边形的中心，叠合部分的角度为■时，则重叠的阴影部分的面积即为正n边形面积的n分之一。 　　■ 　　“那么，通过这一系列的探究思考，在解题策略方面你们又有哪些体会和收获呢？”一波未平，一波又起，笔者再次抛出问题，“这些题都可以用等积变换来说明理由。”“棒极了！等积变换是一种很重要的说理方式，大家要注意体会、掌握。”“这个规律的归纳，还应用了类比思想。”学生的讨论在继续……正是在这精心的预设下，学生的反思一步步由无序走向有序，化隐性为显性，变无效为有效。 　　三、变式发散，建构反思体系 　　有些例、习题有很丰富的内涵，但学生往往囿于所学，井蛙观天，白白浪费了这些良好的载体。因此，在反思训练中，笔者经常鼓励学生挖掘例、习题的内涵，并将之打散、重组，一题多变，自己设计变式练习。 　　如图5，任意剪一个平行四边形纸片，过一个顶点作出它的一条垂线段h，沿这条垂线段剪下这个三角形纸片，将它平移到右边的位置，平移距离等于平行四边形的底边长a，（1）所得的图形是怎样的四边形？为什么？（2）求原平行四边形的面积。 　　■ 　　本题以动态的形式，从操作入手，把平行四边形通过简单的平移变换自然过渡到长方形，培养学生从运动的观点去思考图形的基本性质和两者之间