互改互学互助——同伴互改对提高高中生写作能力的分析研究.docVIP

互改互学互助——同伴互改对提高高中生写作能力的研究-英语论文 互改互学互助——同伴互改对提高高中生写作能力的研究 陈权旺 （东莞市石龙中学，广东东莞523320） 摘要：高中英语写作批改方式常常是以教师全批全改为主，教师们尽管付出了大量艰辛的劳动，学生们的作文水平却总是在低谷中徘徊不前，收效甚微。笔者在去年的作文教学中引入了同伴互批改教学方法，让学生成为一个主角参与作文批改中，把教师从劳而无功的作文批改的重压下解放出来，也使学生的作文水平有了较快提高，取得了理想的教学效果。 关键词：同伴互改；教师批改；英语写作 中图分类号：G633文献标识码：A文章编号：1005-6351(2013)-06-0137-02 英语写作在我国高中英语的实际教学中很让人担忧，教、学双方都感到吃力。学生听到写作心烦，教师看到写作（批改作文）也头痛。主因是传统教师全批全改的模式存着不可忽视的弊端： 费时费力。英语教师批改作文成为教学上最繁重的工作，许多英语教师一提起作文便感到头痛，每次当学生的作文交上来，都要堆成一座“山”。而对于作文批改教师只能是移山不止，苦不堪言。 学生对错误关注理解不够，少有成效。教师辛辛苦苦地更正单词拼写错误，订正语法错误，修改逻辑关系，打分写评语。然而多数学生只是胡乱翻翻得了多少分，对错误不可能有深刻的认知，结果下次的作文里还是出现一样的错误，一个个地 “完璧归赵。” 教师的批改反馈滞后，由于教师批改作文工作量较大，耗时较长，学生拿到批语时基本已遗忘了文章的内容或当时的构想，教师的辛勤劳动往往达不到预期的效果。 如何改革作文的批改方法，才能把教师从劳而无功的作文批改的重压下解放出来，多快好省地提高学生的写作水平呢？我在去年的作文教学中引入了“互动模式”批改教学方法，让学生成为一个主角参与作文批改中，使教师摆脱了“唱独角戏”的尴尬局面，更腾出时间让教师专注于个别问题突出学生精批、面批或其它辅导，学生的作文水平有了较快提高，取得了理想的教学效果。 一、学生互评互改理论概述 同学互改（peer review）是写作修改过程中的一个活动。它特指在写作的过程中，由学生代替教师在修改中的角色，从书面和口头两种形式对同学的作文进行修改。在此过程中，学习者是彼此信息交流的来源。 同学互改一般可以分为书面反馈（written feedback）和口头反馈（oral feedback）。很多研究者的研究表明同批改对于写作的提高是有积极作用的，Tusi和 Ng（2000）也指出，学生自评和互评“在培养学生的读者意识，帮助学生认识自己写作的长处和短处，促进学生共同学习以及提高学生对自己所写文章的作者意识方面，有其特别的作用”。Mendonea Ferris Hedgeoek (1998)提出同学互批中学生指出其他同学的错误所在和错误类型能够引起学生对自己作文中同类错误的注意。维果茨基的最近发展区理论。个人的认知能力的发展要在老师和较有经验的同伴的指引下，通过社会交互活动来实现（Vygotsky, 1978）。二语习得的交互主义理论（Interactionist theory of SLA）认为学生需要通过与别人进行意义协商来促进第二语言的习得。 二、实证研究 （一）实验对象 从东莞市石龙中学高三年级的班级中，我们选取了上学年期末的读写任务成绩最为接近的两组班级，即: 普通班A1 班( 51 人) 和B 1班(47人)，重点班A2班（52人）和B2班（53人），在( 2011 － 2012 学年第一学期)进行实验。 出于对实验条件、实际操作、人力和精力等各方面因素的考虑，本次实验只考察了同学互改对学生英语写作能力的影响，以每次的读写任务得分的变化，通过定量和定性的分析进一步证实了同学互改在写作教学中的重要作用。在正式开始实验之前，我们再一次对两组班级的读写任务进行了测试，以确保两组班级在实验前的写作水平大体相当。作文完成后我们把这两个班的试卷混合在一起，密封住班级和姓名进行装订，批阅，这样确保了评分的准确和性公正性 。 测试结果为: 表2的T检验结果表明两个班的差异还没有达到显著性水平（T=0.145, Sig.=0.8860.05）。这说明平行两组班级在实验前的英语写作水平确实相差无几。于是，我们确定了此次实验的实验对象是A 1班和B1 班， A2班和B2班，其中，A 1班、A2班为实验班（统称A班），B1班、B2 班为对照班（统称B班），开始了我们为期一个学期的实验。 （二）同伴互改的培训 教师向学生提供作文同伴互改的参考项目清单及强调一些相关的细则要求。特别向学生示范怎样从宏观和微观处修改作文。首先，老师从学生的初稿中挑出两篇作文，复印若干份后分发给学生。（选择的作文一篇是较好的，另一篇是较差的，但没有选最差的，因为最差的作文没有良好的