研程让教师学会的研究.docVIP

研程让教师学会的研究 　　作为教研员，我们常常组织和引领教师结合课例进行教学研究，或情境创设、或小组合作、或教师展示等。在组织多次这样的教研活动之后，我们发现：教师参与的积极性往往不高，教师所谈观点大多浮于表面，缺乏深度思考，回到自己的课堂又恢复原状……面对这种情况，我们陷入深深的思考：怎样才能让教师自主发现日常教学中存在的问题，开展基于问题解决的研究？于是，我们尝试创建一种以教师为主体的教研文化，通过具体的、可操作的“研程”让教师学会研究。 　　情境与任务结合，驱动研究主体 　　一位德国学者曾做过这样的比喻：将15毫克盐放在面前，你无论如何也难以下咽，但将15毫克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15毫克盐全部吸收了。情境之于任务，犹如汤之于盐。盐需要溶入汤中，才能被吸收；任务需要“溶”入情境之中，才能易于理解。 　　在对概念教学进行探讨的过程中，我们首先明确任务——探讨概念教学的有效教学模式。在每位教师提出自己的研究思路的基础上，学校教研组开展研讨，镇大学科组再结合课例深入研究。最后，全市组织展评，探讨形成概念教学的有效模式。为确保任务的有效落实，我们在各个不同的环节设置相应的情境，激发教师的参与热情。 　　比如，每位教师在进入教室前都要在门口抽一张扑克牌。在研讨过程中，组织者可以根据参与的人数或扑克牌的花色、数字进行分组；也可以随机点扑克牌的花色或数字进行即时发言，让每一位教师都有参与的机会。 　　再比如，在研究前有一个“研前渗透”情境，也就是提前让教师了解活动内容，对研究有一个初步认识，基本能做到心中有目标、有方向。 　　开发有效的研究工具 　　在研究过程中，我们始终强调每位教师都是研究者，做自己的研究，研究自己的教学，如何才能真正实现呢？ 　　1　开发研究程序与工具。 　　作为研究的组织者，我们首先开发了概念有效教学模式的主题研究程序。该研究程序包括三个环节：①课前，学科教研员搜集和分析教学模式的文献资料——界定专题性的有效教学模式研究主题——提出明确的基于问题的假设模式；②课中，设计课堂教学有效模式的观察表；③课后，汇总观察结果——执教者讲教学意图——基于观察结果展开集体研讨——形成改进建议——二度教学设计。 　　研究程序的开发使研讨内容更为具体，如课前提出明确的基于问题的假设模式，便于大家有针对性地讨论，避免了研讨过程空、散、漫的情况，也为课中观察提供了载体。课后的二度设计，为研讨结果的实践提供了保障。 　　另外，为了提高研讨的针对性，我们开发了课堂观察表，引导教师进行课堂观察。我们把重点放在观察学生的“学”，从观察一个小组或部分学生的学习状态、投入程度等方面来观察、分析教学环节的设计是否科学、有效。 　　为了让每位教师都学会研究、观察和思考，观察表中提供了具体的操作提示。比如，有没有提前完成任务的同学，完成任务后他们做什么？再如，小组交流时，组内有没有话语霸权现象，如果有，其他同学是什么表现，弱势群体是否参与讨论，后面发言的同学有没有针对前面同学的发言进行补充，小组汇报的内容是小组意见还是个人意见，等等。这些细致的观察为有效的研讨提供了支点。 　　2　制定研究的实施进程。 　　针对研讨的具体环节，我们与各个研究小组一起制定可操作的“进程板”，提示大家把握研讨进程，不偏离主题。 　　一是总进程板。假设模式分析（交流各环节的观察结果）——小组研讨（各环节实施策略讨论）——交流汇总，并形成改进建议。 　　二是小组发言进程板。我观察到的——我分析到的——我提出的建议。每名教师轮流发言，不能重复，大家相互补充。 　　三是小组汇总进程板。提出组内认可模式——结合日常教学形成模式的实施策略（简洁语言，逐条呈现）——对模式实施的风险预测及策略推荐。 　　“进程板”的提供，让教师明确了不同环节的研讨目的，知道自己该怎样发言，怎样讨论，怎样形成结论。 　　3　在研究过程中适时加以引领。 　　在研究过程中，我们既要调动参与者的主体性，也要发挥组织者的主导作用，观察各组的研究进程及研究内容，适时进行调控。如，在小组研讨环节，我们发现，尽管一些教师能够按照“进程板”中的提示进行交流，但所谈问题多浮于表面，缺乏实例支撑，有些想当然。发现这一情况后，组织者适时进行调控，统一进行了以下的“捕捉课堂中的研究点”的研究策略引领： 　　请各研究小组暂停一下。我发现各小组在讨论的时候空对空发表看法的比较多，究竟该如何深入地思考，进而形成自己的看法？我们一起来研究概念有效教学模式中的一个“小”环节——“自主建构”。我捕捉了《认识周长》一课中的一个镜头，我们一起回忆一下：教师指着学生课前制作的毛线画，其中的一幅是大石头图。学生纷纷说“它没有周长”。这个镜头或许就是一闪而过，可是在讨论的时候，我们