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科学课教师培养的现状概述 　　自2001年第八次基础教育课程改革启动以来，科学课程师资匮乏一直成为影响基础教育课程改革的突出问题。为解决这一难题，各高等院校相继设置科学教育专业，着力培养科学课程教师。至2008年1月，全国已有65所高等院校设置了科学教育专业。然而，关于如何培养科学课程教师，对所有院校而言，均可谓“摸着石头过河”。为推动科学课程教师培养的发展，我们从培养目标、课程设置、培养模式、师资队伍、实践环节等五个方面对现状作以概述。 　　 　　一、培养目标 　　 　　从已有培养目标的文本来看，多维度、多视角的现象比较突出。有的培养目标落脚在人才培养的规格上，认为“通过一系列课程的教学和技能训练，培养宽口径，厚基础，强能力，高素质的一专多能、全面发展的高级应用型、复合型专门人才。”[1]有的落脚在就业去向上，可以分为单一型和多元型两类。单一型是指就业只面向中小学校，如“培养德、智、体、美全面发展，能胜任初中《科学》等综合课程教学，并能适应当前理、化、生等分科课程教学，适应地方经济建设和社会发展的合格的复合型初中综合理科教师。”[2]多元型，即就业去向多元化，如“能胜任初中自然科学课程以及初中物理、化学、生物、自然地理等分科课程及小学自然与科技等课程的教学和研究工作；也可在厂矿企业、科研院所从事化验、检测、环保监控等技术工作，能够适应21世纪社会主义经济建设和社会发展的宽基础、宽口径的高素质的复合型人才。”[3]有的落脚在教师应有的素养上，认为“未来的科学课程教师，在必须学科的理论研究和实验探索上有一定的造诣，富有勇于探索的科学精神及诚实的科学态度，传授这些知识的科学知识素养，指导科学探究的科学素养和掌握现代教育教学方法的教育素养。”[4]有的落脚在某一具体学科的教学上，以凸显自身专业的特色，如“具备以化学学科为主的科学研究和实验的能力。”[5] 　　在美国，科学课程教师按照培养项目、候选教师范围以及培养类型分为多种类型。按照项目的培养水平分为本科水平、学士后水平和研究生水平。按照候选教师的任教年级范围，分为K~5年级(学前及小学)，6~8年级(初中)和9~12年级（高中）。按照候选教师任教的科学科目，分为生物学项目、化学项目、物理学项目、地球与空间科学项目、普通科学项目。按照培养类型可分为单领域项目、双领域项目、多领域项目和其他项目。需要指出的是，每一个小类都具有明确的培养目标。 　　应该确定怎样的科学课程教师培养目标，是单一型还是多元型？是分层培养（即小学和初中分开），还是综合培养？培养目标的内涵和外延应该如何界定？对于兼顾其他就业去向的科学教育专业而言，如何处理好教师岗位需求与其他岗位需求之间的关系等，这些问题均值得进一步探索。 　　 　　二、课程设置 　　 　　这是科学课程教师培养研究关注的重点问题。有的研究结合科学课程教师素质结构和中小学科学课程教师一体化培养的必要性分析，认为科学教师培养的课程结构必须突出“综合建构”与“探究培养”，并将课程划分为四大课程群，即通识性课程群、本体性课程群、条件性课程群以及实践性课程群。[6]有的根据课程类别和每类所包含数量的不同，把课程结构划分为科学型课程体系与教育型课程体系。[7]在科学型课程体系中，教育类课程的学分占总学分的比例不到20％，而自然科学类课程却是教育科学类课程的2倍以上,如西北师范大学。在教育型课程体系中，教育类课程占专业课总课时的49％，如孝感学院。 　　有的研究根据科学教育专业人才培养目标制定了两套科学教师培养的课程设置方案。方案一：“先合后分”。所谓“合”，即第一学年科学教育专业的学生不分方向，一起上课。主要开设高等数学、大学化学及其实验、普通生物学及其实验、大学物理及其实验等；所谓“分”，即从第二学年开始，除了公共课、专业必修课外，学生分方向上专业选修课。方案二：“先分后合”。即科学教育新生入学时首先选择化学或生物专业，完成各专业前两年的学业。大学三年级开始合班学习，开设科学教育专业必修课，包括自然地理、科学教育论、自然科学概论、自然科学史、教学技能训练、多媒体辅助教学、科学实验设计、中学科技活动设计、环境科学课程。[8] 　　需要指出的是，少数面向中小学校培养科学教师的高校，在实践探索中形成了自身特色。如太原师范学院，根据科学课程教师专业培养目标，在“通才+专长”的教育理念下，构建了融多元培养目标于一体、理论与实践相统一、课内与课外相结合、第一课堂与第二课堂协调共生，且与当代社会发展相适应的“平台+模块”式的一体化课程新体系，并于2004年出版了《科学教育教师培养课程体系构建研究》。 　　关于该类师资培养的课程研究，现在已有较丰富的成果，但仍是最需要思考的地带，有三点值得关注。一是交叉学科、边缘学科课程较为贫乏。从掌握的文献