学校阅读课程的整合与重构——以成都市龙泉驿区第五小学校为例.docVIP

以成都学校阅读课程的整合与重构 市龙泉驿区第五小学校为例 以成都 遲 ME15 成都市龙泉驿区第五小学校 当前，阅读课程的建设存在“无体系” “无梯度” “无评价”等问题。针对存在 的问题，厘清整合思路，探索重构路径，着力从确立课程目标、推进课程实施、 完善评价体系三方面进行学校阅读课程整体规划。 关键词： 阅读课程;整合;重构; 一、学校阅读课程的整合困境 成都市龙泉驿区第五小学校是一所典型的在新型城镇化竹景下发展起来的学校。 学校地处国家级成都经济技术开发区一环路旁，紧邻汽车城。学校班额大，学生 生源复杂，本地子女、融入新市民子女、农民工子女各占三分之一，学生个体差 异很大，给课堂教学带来前所未有的压力。 “阅读能改变一个人的文化基因”，“童年的阅读决定儿童之间的差距”，正 是出于这样的信念，我们将学校管理、教师发展、学生成长、家长培训紧密围绕 在“阅读考级”校木课程周围，用“点”来凝聚各方的力量，用“点”的发展 带动“面”的壮大。但校本课程也存在许多急需要突破的问题，最为突出的是课 程缺乏整合性，具体表现在以下三个方而。 （一）阅读过程无体系，实施方式难整合 在多样性生源的校情中，教师都认为“阅读”是缩小生源差距最便捷有效的途 径，教师往往十分关注学生的“读”，也深入渗透“阅读重要论”的思想，但 对于“读什么” “怎么读”没有进行系统整合，阅读课程没有形成体系，无法 满足儿童在阅读活动屮兴趣点和知识点的链接，课程无法建立长效发展的实施 策略。 （二）阅读过程无梯度，课程目标难整合 教师往往根据自己的喜好或阅读经历推荐阅读书目，有的注重文学历史，有的 偏重自然科学，有的喜欢宗教哲学，有的老师甚至把阅读当做为考试服务的工 具，阅读过程不能兼顾儿童的本体性和多样化，学生阅读不能拾级而上，知识 性目标和能力性目标不能在阅读中平衡兼顾。 （三）阅读过程无评价，课程评价难整合 阅读纳入课程，就应该有和应的评价，评价作为教学反思的工具，应该有和应 的评价策略和评价体系。老师们采用的方式就是每天安排读书任务，第二天利用 课间休息时间进行评价，然而，这种评价过于空泛，II只是片面的教师评价， 缺乏生生评价，儿童在阅读中学习的自我形象难以树立。 二、学校阅读课程的整合逻辑 针对学校阅读课程建设中存在的问题，学校先厘清阅读课程的整合思路及依据， 在课程建设中结合需求及时调整。 （一）学生的课程需求是阅读课程建设的起点 学生是教学活动的主体和主要参与者，龙泉驿区第五小学校学生的特点和需求 是学校阅读课程开发的起点和基础，对本校学生特点和需求的回应是课程开发 的核心。在课程构想初期，学校通过学生问卷调查、家长问卷调查、教师问卷调 查、访谈、座谈等形式进行调研，根据数据对学生课程需求进行描述，当期研究 发现，90%以上的同学希望通过广度阅读和深度阅读来丰富自己的知识。 （二） 学科知识与个人知识的内在整合是课程内容的依据 课程体系的建构应以学生为中心，避免单纯强调学科本位和社会本位。阅读课程 应该以释放儿童个性为出发点，尊重儿童的个人知识，将阅读课程广泛的、富有 生命力的知识以儿童喜闻乐见的形式反映在课程体系中，并谋求阅读课程知识 与儿童的个人知识的内在结合。 （三） 过程取向和主体取向是阅读课程评价体系的根基 在阅读课程建设中，首先应重视评价过程，把课程评价视为课程建设的有机构 成。在课程价值观上，要超越控制本位的H标取向的评价，要充分理解阅读课程 实践，尊重评价对象的主体价值，运用多元价值标准，把课程评价视为评价者 和评价对象进行合作性意义建构的过程。所以，在阅读课程的评价上，要超越0 标取向的评?价，走向过程取向和主体取向的评?价。 三、学校阅读课程的重构路径 通过发现实施过程中的问题，提出好的建议，学校的“阅读考级”确立了四种 课堂操作和评价体系，第一次将“阅读考级”校本课程实施与评价体系构建完 善，逐步由表层阅读走向深层阅读。 （一） 在阅读考级中整合确立课程目标 现代课程理论之父泰勒（R. Tyler）认为确立课程目标是课程开发的出发点，他 指出：“如果要设计一种教育计划并不断加以改进，那就有必要拥有关于所指向 的目标的观念。针对这些教育目标，应该怎样选择材料、规划内容、开发教学程 序、编制测验的标准。教育计划的所有这些方面实际上是达到基木教育目标的手 段。” U1阅读考级课程的建设首先要考虑课程目标，多样性生源的差异决定了 我们必须首先着力培养学生的自信，所以将课程目标定位为：“培养终身的阅读 者，自信的表达者。”第一阶段广泛阅读，第二阶段大量积累，第三阶段积极思 考，第四阶段自由表达。 （二） 在阅读考级中整合推进课程实施 “课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程0标、内容、方法、组 织模式诸方面相互调整、改变与适应