战争与和平地反差——《奥斯维辛没有什么新闻》地教学理论设计.docVIP

战争与和平的反差——《奥斯维辛没有什么新闻》的教学理论设计-中学语文论文 战争与和平的反差——《奥斯维辛没有什么新闻》的教学理论设计 杨婷 教学理论之于教学设计的意义如同灵魂之于人的意义，没有理论的教学设计是没有灵魂的散落体。因而，从严格意义上讲，要完成一节课的教学设计，首先要完成这节课的教学理论设计。本文的教学理论设计是以教育学现象学为哲学背景，以认识何以可能的原理为视角，在教师教育范式的变革下经过长期实践研究而成形的语文学科的理论设计模型。该模型包含七个环节，分别是理论起点设计、建构意义单元、直观质感设计、意义增殖设计、超额意指设计、“时习之”设计、意识流设计。其中，直观质感设计、意义增殖设计、超额意指设计，以及“时习之”设计渗透在整个教学过程中，本文不做详细陈述，只适当展开。譬如，直观质感设计是针对一节课的表现形式，对语言的要求是描述、投入，对画面的要求是质感、直观；意义增殖设计则针对教师对教学的理解，所教的不是知识，而是知识所引起的东西；超额意指设计是指学生能够将所学知识内化直指意义的晕圈。而“时习之”设计则强调“习”的本意，不断让小鸟振翅试飞。因而，本文在对以上内隐环节适当陈述后着重展开本节课的理论起点设计、建构意义单元以及意识流设计三个环节。教学理论设计对原理与规范同一的要求使笔者惊喜地在中学语文教学的一节课中完整地经历了这个实现的过程。这个实践的效果，蕴含了教师专业理论建设的深意，也是直指教师专业成长道路的症结——以理论自觉的经验超越自然态度的经验。 一、理论起点设计 理论设计实际上是一种超越经验式、知识传递式的教学设计，它最大的特点不是语言辞藻的华丽，而是认识逻辑的无懈可击！理论起点设计是理论设计的第一步，它所追求的不是起点的高位，而是恰到好处和一以贯之，这就要求执教者在一开始就对本学科的学科知识特点、教学内容的内涵实质都了然于胸，由此才能完成对经验模仿的超越；同时，这也是中学教师课堂教学专业性得以彰显的关键所在。《奥斯维辛没有什么新闻》一文的特点就在于，它不但是一篇新闻，还是一篇重大的、沉重的、带有忧患意识的新闻。罗森塔尔因此而获得了普利策新闻奖，颁奖词中说道：“在恐怖与快乐、战争与和平、历史与现实的反差中，它召唤起人们关于灾难的记忆、关于生命的思考、关于人性的自省。”对教师来说，这段话的使用不仅仅是为展示一个评价结论，而是一个很好的设计线索，即用“恐怖与快乐、战争与和平、历史与现实”这三个反差形成本节课教学设计的内在线索。 但起点何处寻？理论的思考，让我认定这一课要从战争人手去讲（如图1），才能够使得这篇新闻的价值突显出来，这是一个可以带来超越的理论起点，因为这里的一切恐怖与罪恶都是法西斯战争引起的，是法西斯战争留下了这段罪恶的历史，而对这一历史的淡化，就是令人警醒的重大新闻！这就有了鲜明的现实针对性，而又和文本、社会流传、背景完全协调一致。它具体到这一课的内涵实质和教育意义就在于：读到罗森塔尔不能容忍的笔触，任何试图遗忘历史、抹杀法西斯罪恶的人都能被激起强烈的义愤和历史责任。这则新闻为什么能得奖，为什么时至今日仍有它的价值，其原因就在于此。然而，理论起点并不意味着要在课堂上直接呈现给学生，它确定的是整个教学贯彻始终的文之所载之道。它在每个环节当中都有其应有的呈现；并且，它所涉及的学科性质特点、文本的内涵实质、语言的使用及其意义所在，都要在每一个环节中有其意义的体现。理论起点之所以要设计，就是让这个具有超越性、构成性的起点可以一以贯之于每一个环节之中。只有从一开始就有意图地进行专业设计，才能在教学中一以贯之。 二、建构意义单元 确定了本文的理论起点，下一步就要建构意义单元。“建构”的方式不是分割，其结果也不是模块，单元与模块的本质区别是单元与机械的操作无关，只与意义的联系有关。在一节课中意义单元的建构好似一个房子中宏观的架构，因此这个架构一定不是随机的，而是有联系的。颁奖词，这一巧妙的设计线索，很容易被教师接受，同时也很容易被忽略，因为颁奖词中提及了“恐怖与快乐、战争与和平、历史与现实”这三个反差，而很多教师在实际教学中往往渲染第一个反差，这本无可厚非，但另外两个反差在教学中也不能被忽略掉。因为任何教学步骤的设计都应是有依据的，应该展现步骤与步骤之间的关联性与连续性。因此，如果使用这三个反差，那么应该用什么样的顺序呈现呢？ 当理论设计进行到建构意义单元这一步的时候，这个问题有了清晰的回答，那就是调换顺序，让教学按“战争与和平”“恐怖与欢乐”“历史与现实”三个意义单元依次展开（如图2）。 原因是，如果只强调恐怖与欢乐的反差，而没有说这一切是由战争造成的，那就没有了“二战”的历史；没有“二战”的历史，就没有历史被遗忘、被日常化所磨灭的这个