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网络的环境下的研究生学术英语混合教学的模式可行性的研究 　　摘 要： 本文采用问卷调查和访谈方式，基于建构主义理论探究利用结合网络信息和课堂面授的混合教学模式进行学术英语能力培养的可行性。不仅分析学术英语混合教学模式的建构主义理论依据，而且基于学生问卷调查和教师访谈，从英语教学系统三维度，即教学构成要素、过程要素及教学环境，分析网络环境下研究生学术英语混合教学模式的可行性和科学性。 　　关键词： 学术英语能力 混合教学模式 网络环境 　　随着教育国际化深入发展，培养具有创新意识、国际视野和思辨能力的高素质人才成为大势所趋。研究生英语教学由语言技能教学的通用英语向基于学术能力和学术思辨能力的学术英语教学转型。与此同时，全世界高校的课程教学模式正经历着一场网络化、媒体化、信息化的挑战和创新。“互联网+教育”对以往教学模式发出挑战，以互联网平台为基础、利用信息技术转化知识的信息通信技术与教学进行跨界融合的教育模式取代单一的课堂传授知识的教育模式。其中，结合信息媒介教学与课堂面授教学的混合教学模式（blended learning）就是“互联网+教育”的产物。 　　一、学术英语能力及其建构主义理据 　　学术英语和大学英语在教学理念、教学内容和方法上存在很大差异，“学术英语是以需求为根本，以内容为依托，以能力为核心，以项目为驱动，以学生为中心和以使用为目的的教学”[1]。学术英语不是专业英语。学术英语不仅传授语言知识，培养学生听说读写语言技能，更培养学生独立思考的批判性思维能力。 　　学术外语能力则是一种具体的学术语类能力，即“在约定俗成的社会情境下和在一定的专业学科文化相关语篇实践中选择恰当语类来做事，达到交际目的的能力”[2]（庞继贤、叶宁，2009）。Snow和Uccelli（2009：118）认为学术外语能力包含四个维度：语言技能（linguistic skills）、体裁知识（genre mastery）、论证思辨策略（reasoning/argumentative strategies）和专业知识（disciplinary knowledge）[3]。 　　为了优化学习，教育者及教育研究者开发了基于信息技术并采用多种教学媒介、模式、情境结合的混合教学。以Piaget发生认识论为基础的个人建构主义和以Vygotsky心理发展观为基础的社会建构主义为基于互联网信息技术的学术英语能力混合教学模式提供理据。从个人建构主义学习论角度分析，Piaget（1953）认为个体不能直接获得知识并加以运用，而是通过建构自己的知识结构，并在实践中不断充实，最终使自己的能力得到培养[4]。从社会建构主义学习论角度分析，学习者是学习主体，是认知和信息加工主体（Vgotsky，1962），学习者在一定情境下即社会文化背景中，借助教师和学习同伴的帮助，利用学习材料，建构意义、获取知识[5]。 　　目前国际环境下，非英语专业研究生的学术英语能力培养旨在：使其具有国际视野，掌握最前沿的科技技术发展，具有科技创新意识和学术能力。?c此同时，研究生参加国际交流的机会多，他们肩负着将自己研究领域的文化传播到世界上、将世界先进文科文化引进来的神圣文化使命[6]。研究生人才的培养离不开研究生学术英语能力的培养，离不开英语应用能力和学科文化创新能力的培养。 　　二、基于混合教学的学术英语能力培养模式研究 　　基于教学系统三方面，即教学构成要素、教学过程要素及教学环境，笔者以浙江一所综合性大学的非英语专业研究生学术英语教学为研究个案，采用问卷调查和访谈的研究方法，对结合网络自主学习与课堂面授教学的混合式学术英语培养模式的可行性和科学性进行研究分析。问卷包括四部分（个人信息、英语水平自我评价、学术英语需求及基于新媒体技术的英语学习状况）。问卷调查随堂进行，由学生自主完成，任课教师当场回收有效问卷240份。其中，男生占65%，女生35%。而访谈用以收集互联网背景下大学英语教师对于学术英语教学及混合教学模式的观点及态度，问题参考张松松等（2016）关于教育信息化背景下英语教师教育技术能力的研究[7]。访谈由笔者安排进行，并录音。受访教师均承担学术英语课程且教龄、学历和职称各不相同，共6名。 　　2.1教学构成要素 　　首先，问卷调查数据显示：30.83%的学习者非常同意、37.08%同意开设研究生学术英语课程。与此同时，6.67%的学习者表示对自己的英语水平非常不满意、50%表示不满意。学习者同样对于学术英语水平的自我评价不高：44.17%的学习者不满意自己的学术英语水平、14.58%的学习者非常不满意。学习者自主学习能力和课堂交际意愿的自我评价数据显示，非英语专业研究生具备自主学习能力，并有课堂活动参与与小组任务协作完成的意愿。大部分学习者肯定了自己