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此减非彼简——一次监测引发对简便运算教学的思考-小学数学论文 此减非彼简——一次监测引发对简便运算教学的思考 浙江仙居县实验小学（３１７３００）　方　芳 ［摘　要］计算教学占据小学数学教学的半壁江山，所以简便运算是计算教学的“重头戏”。在市监测和学校普测的错例统计基础上，对学生的错因进行细致剖析，同时针对教学中存在的问题，提出简便运算教学的措施，以使学生获得更好的发展。 ［关键词］简便运算　错例分析　对策　意识　技巧　练习 ［中图分类号］　G623.5　　［文献标识码］　A　　［文章编号］　1007-9068（2016）20-036 我非常有幸全程参与了台州市小学数学四年级的监测活动，共收到有效样本９２１３份。我们选择了一些典型的题进行全方位的分析，其中一道计算题引发了我的思考。如下： 本题的得分率为６４．６％，与预计的难度系数有一定的距离。学生呈现的比较典型的错误如下式（１）～（３），也有属于口算的错误，如下式（３）和（４）。 简便运算教学相较于老教材而言，课时、类型都减少了，但是很多教师也深切地感悟到：花的时间最多，不少学生对定律、性质掌握的很好，但是在实际应用中却错误百出。为了更好地寻求教学的突破点，我再一次在学校里组织小测试，并以此为切入点进行分析，寻找错因和对策。 一、错例回眸 参与测试的为五年级的４３２名学生，因为统计的内容过多，现只摘录其中出错率较高的几题予以呈现。如下： 二、错例透视解读 透析这些错例，大致可归为以下几个方面。 １．张冠李戴——定律易混淆 学生主要出现两种情况，一是对运算定律混淆不清，二是对运算性质理解不深。简便运算是一种高级的混合运算，是混合运算的技巧，而运算的五大定律是简便运算的支撑。如有些算式看上去与某些定律、性质相似，于是有的学生盲无目的，只要相似就用方法去套用解决，从而失去了观察、分析和思考的能力。例如，乘法分配律和结合律容易产生混淆，它们的表现形式十分相近，导致一些学生造成误判。如４×（１８×２５０）＝（４×１８）×（４×２５０），一些学生没有抓住乘法分配律和结合律的特征进行计算；计算３０２－１３２＋８８－６８时，一些学生容易出现三种情况，即３０２－（１３２＋８８）－６８、３０２－（１３２＋６８）－８８、３０２－（１３２＋８８＋６８），都源于错误运用减法的性质。 ２．马步不稳——口算能力弱 简算的一个重要基础是建立在学生对数的敏感与口算的快、准上。从错误率最高的１５×（６３＋２７）＝１５×１００＝１５００、５４０÷３６＝５４０÷９÷４＝５０÷４、３００÷１５＝１１……１０等算式中可以看出，学生口算不熟练、准确率低。口算能力弱，导致学生对数的判断能力不强。如计算５４０÷３６中有４７人选择了笔算，无法发现这题可以简便计算。这说明我们在教学简便计算中重在方法的引导与运用，忽略了对学生口算基本功的训练。 ３．大鱼不吃小鱼——思维已定式 强化口算训练，有时容易造成思维定式。如在学生的错例中出现９×９９＋９９＝９×１００＝９００，这是由于在学生的印象中，９９比９凑整更常见。为巩固学生的简便运算，教师往往进行专项训练，帮助学生及时巩固所学知识，使学生形成和熟练口算的技能，结果反而让学生在不知不觉中形成思维定式。如２５×２×４，学生马上会把２５和４联系在一起进行计算，为什么他们想不到直接算呢？一学生告诉我：“其实我知道还是按照原来的运算顺序计算简便的，可是不用运算定律，到时说我不是简便计算呀！” ４．盲人摸象——观察忽整体 小学生受年龄的制约，对事物无法进行全面的统筹。如有百分之十几的学生这样计算：１３８＋６２－１３８＋６２＝（１３８＋６２）－（１３８＋６２）＝２００－２００＝０，１０００÷１２５×８＝１０００÷１０００＝１。这里，学生看到哪些数据可以凑整的，就不管三七二十一先凑整，而忽略灵活运用定律和运算顺序，说明学生缺乏整体的意识，不会从整体上看算式的特征和考虑运算顺序。如监测中有７５＋２２５÷（１８－３）一题，学生看到７５＋２２５就先凑整计算，从而导致计算错误。 三、思考与对策 简便运算一般以怎样简便就怎样计算的形式出现，不仅需要灵活运用运算定律、性质，更需融合学生的计算能力、思维品质、情感态度等。那么，在实际教学中，我们教师应该注意什么呢？ １．在大计算观中培养学生简算的意识 简算是四则运算中的一部分，教师应该把简算融入整个计算教学中。其实，简算并非是在运算定律学习后才出现的，它从学生开始学习计算时就孕伏其中。如“凑十法”，实际上就是加法交换律和加法结合律的不自觉使用。又如１２×２１＝１２×２０＋１２×１＝２４０＋１２＝２５２，这里乘法分配律的使用以及乘加、乘减等，都要在不知不觉中渗透简算的意识。同时，简算意识的培养并不只是体现在计算中，也存在于解决问题探讨最优的方法、统计与概率、空间与图