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分析教育场域中体罚成因 　　近几年体罚已成为教育“焦点之一”，剖析的角度也是多样的：社会学分析传统文化影响下教师固守体罚的原因；心理学探讨教师体罚学生的心理成因及体罚对学生身心的影响；教育学质疑教师的教育素养及寻求避免体罚的策略与方法；经济学分析体罚的效果。本文尝试借助身体社会学视角重新探讨体罚背后的原因，以拓展对体罚的理解。 　　 　　一、体罚与尊严 　　 　　《新华词典》解释尊严：庄重而有威严。使人敬畏；独立而不可侵犯的地位或身份，如民族尊严。日常生活中尊严不仅指国家、民族的尊严，也指个人的尊严。尊严是所有人权道义的基础，它构成了所有重要国际人权文件的基石。《世界人权宣言》(UDHR)第一条写道：人人生而自由，在尊严和权利上一律平等。《公民权利和政治权利国际公约》、《经济、社会及文化权利国际公约》(CESCR)和《儿童权利公约》在前言中部铭记着对“人类家庭所有成员的固有尊严极其平等的和不移的权利的承认”。《儿童权利公约》7次提到了儿童的尊严，儿童作为人类社会的成员具有尊严的思想贯穿了全文。公约给予了儿童与成人一样的充分的尊重。儿童被作为独立的人，而非成人的附属来看待。正是基于对未成年人尊严的尊重、对儿童权利公约的践行，我国《未成年人保护法》第十五条明确规定：“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。” 　　尽管近些年教育理论界呼吁建立平等、民主、双向的师生关系，形成新的学生观，把学生当成“人”，在人格尊严上与成年人平等，教育要“人本化”。但由于传统文化根深蒂固的影响，当下中国并没有形成真正的“人格平等”文化氛围，“长”、“上”的“自我扩张”人格与“幼”、“下”的“自我压缩”人格仍是绝大多数中国人的常态。 　　自我扩展是一种权力运作，是一种“扩展者”对“压缩者”生命的管理。其中介则是身体。福柯认为权力管理生命有两种形式，一是权力对单个身体的强化性宰治，使身体成为驯顺的、生产性的肉体，被称为“身体的解剖政治学”；一是权力对作为一种总体的人口数量的管理调控，被称为“人口的解剖政治学”。这两种方式中身体都是被动的，它听凭权力的锻造与“揉捏”。 　　在阿甘本看来，不但存在着身体／权力(body/power)的逻辑，还存在着身体／利(body/rigt)的逻辑。他认为，身体是民主政治的基础，现代民主恰恰是因对身体的维护和呈现而诞生的。身体受到保护，从而使个体的生命、个体的尊严、个体的独立受到保护。也就是说，民主以保护身体为前提，专制以“牺牲”、宰治身体为条件。 　　以此来看，中国传统中强势一方之所以能宰治弱势一方的前提就是弱势一方的身体没有得到保护。“君叫臣死，臣不敢不死”、“父叫子亡，子不敢不亡”、“嫁鸡随鸡”等涵盖着身体的隶属权。当弱者的身体、权利不能受到保护时，体罚也就成了必然。因此，越是在不发达、集权专制的生存境遇里，体罚越是盛行。 　　当下教育场域中体罚问题凸现，是因其遭遇这样的时代：法律力图维护学生的身体及权利，传统强权仍试图宰治身体、拥有身体的归属权。强权盛行时，体罚不会成为“教育问题”，民主出现时体罚才会成为关注焦点。如此。不是因为现在比过往体罚多了人们才关注体罚，而是因为有了民主意识，有了法律对身体的保护。 　　由上可知，学生的身体成为维权的纠结点，受教育者的权利、教育者的强权与对学生身体的保护、宰治密切联系在一起。消除体罚、保护身体就要把身体从强权者手中抽出来，使其失去宰治的依凭。然而从逻辑上看，教师的权力、学生的权利二者并不必然对立，教师权力的行使恰是为了维护学生更好地享受权利，前提则是教师传统权威的祛除。 　　韦伯把权威及相应的权力行使方式分为三种：传统权威、专业权威和人格权威。这既是三种权威方式，也是三种尊严的获取途径、三种行使权力的类型。传统教育权威的维持靠的是幼、下对长、上的尊奉与顺从。专业权威和人格权威的形成需要能力与人格魅力，保护受教育者的身体及权利。如果教师仍抱守传统权威，体罚就难以消除。 　　 　　二、体罚与情感 　　 　　在一些体罚案例中，教师常给出的理由是因为“爱”学生，是为了学生“好”，是“恨铁不成钢”。教师果真是因“爱”而体罚学生么?在体罚中蕴含着怎样的情感? 　　爱是什么?无疑爱是一种情感。然而，诸多情感研究却没有把爱当成情商的核心。这是因为爱是不能被研究的，爱是被体验而难以言表的。不容否认，爱又是情感智力中最为关键的问题，生命不能没有它，生活也不能缺少它。对于爱是什么我们很难说清楚，但“真正”的爱能体会到。真正的爱是无私的、不求回报的；真正的爱是减轻别人痛苦、增加快乐的；真正的爱是己欲立而立人、己欲达而达人、己所不欲、勿施于人的。心中真正有爱的人，他(她)周围的人是能体会到的