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剖析三种课型改变教学生态 　　语文教学就是“阅读教学+作文教学”，教语文就是教课文，把一本语文书的一篇篇课文教学完，就是完成了语文教学任务。这似乎是多年来语文教学的生态。这样的语文教学生态有良好的教学效果吗？ 　　一、问题的提出 　　主题型单元文本的“主题”名存实亡。 　　新中国成立以来的语文教材，无一例外皆是主题型单元文本结构，串连每个单元文本的皆是各种不同类型的主题。但这个“主题”是悬在半空中的，教师们在日常教学中几乎不看单元主题，更多地还是立足于单篇文本语文知识、情感、能力，注重的是零碎的语言学习和实践运用。本来，单元主题在教学中是应该被强化的对象，因为主题是单元的线索，是单元文本的“人文性”所在，是单元文本的某种共性所在。但是，由于长期以来语文教学中整体思维、系统思维、逻辑思维、归类思维等的严重匮乏，教学中过分注重单篇文本零散的基础知识、基本技能、基本思维的传授和训练，单元“主题”几乎是形同虚设。无论是从“主题”的角度，还是从文本结构、章法、写法、语言等角度，很少有立足单元的整体教学设计，甚至可以说，主题型单元的“主题”教学，几乎是名存实亡。 　　碎片化教学使得语文课堂事倍功半。 　　长期以来，语文教学只教单篇文本，再加上文本前后对教学要求的模糊提示，搞得语文教师只能凭借自己的兴趣爱好办事，“想教什么就教什么”。一个文本多个迥异教案的普遍现象，足见语文教学生态的怪异。这样的语文教学生态，一个单元教学下来，这个单元的?Z文知识、能力、情感和思维等素养，教师自己都很难说出个子丑寅卯，能够对本单元的语言实践运用梳理出系统的教师更是凤毛麟角。由于语文教学中系统思维、联系思维、因果思维、条件思维等的严重匮乏，使得语文教学碎片化，文本学完后剩下的就是一大堆杂乱碎片。这些碎片似散落的珠子，没有一根有效连接这些珍珠的线，珍珠永远都不能变成项链。由于前后文本教学设计中语文知识、能力、情感和思维之间缺少联系，前面学习的知识、能力、思维，后面几乎用不上，则很快就会被学生遗忘。 　　琐屑化教学使得语文课堂繁冗拖沓。 　　由于每一个单元的教学目标过于模糊，教师把握不准教学方向，只有按照自己的想法确定教学目标。可文本又是一个多信息体，如果从字词、句段、篇章等语言运用和文化、文学、文字、文章等角度去阅读，就会有多个角度多个方面的解读结果生成。如果教师认为这些解读结果都重要，都必须让学生学习理解，那这堂课的教学内容有多繁冗就可想而知。教师们把这些解读结果转化为一个个教学内容，在课堂上让学生逐个学习、理解和运用。于是，语文课堂学生有答不完的问题，头脑被问题冲击得头晕目眩。语文课堂充斥的是孤立的琐屑问题，少有知识和能力之间关系的探究，少有语文知识和能力线索的梳理。学生在语文课上沉溺于问题不能自拔，根本没有消化理解问题的时空。 　　语文教学效率不高，原因是多方面的。这样的语文教学生态要改变也是非常艰难的。几千年形成的生态，要想有所变革，从哪里做起，怎样去做，需要众多语文大家的艰苦探索。美国教育学家格兰特?威斯金说：“现代课程的基本单位是‘问题’，课程改革的主要任务是‘重新组织问题’，并通过问题设计来组织课程内容。”正是基于这样的考虑，我们几年前提出了三种课型，想在改变语文教学生态上做点探索。 　　二、三种课型的尝试 　　我们所言的三种课型，系指种子课、生长课和果实课。立足单元文本，以单元文本的整合为出发点，侧重语文知识、能力和思维的系统化规整；以单元为单位，注重知识、能力、情感和思维前后之间的关联；注重语言文字运用规律的实践探究，师生共同寻找语言文字运用的方法和规律。同时，在教学中努力克服单元主题被淡化、教学碎片化及琐屑化的弊端，让教学能见树木，还能见森林。 　　其一，种子课，仰望文本。 　　所谓种子课，顾名思义，就是专门为学生播种单元知识、能力、思维、情感态度等的课，就是让学生从宏观的角度仰望单元文本，初步明白即将要学习的知识、能力、情感和思维的课，就是激发学生的学习热情让学生喜欢本单元学习的课。这样的课要实现两大基本目标，一是为学生播种清晰的单元学习目标，让单元学习目标能落实到到具体的文本中，二是为学生播种爱学习的种子，激发学生的探究欲望，能让学生主动参与学习，特别是课外自学。 　　种子课给教师备课提出了很高的要求。一是把《语文课程标准》转化为每册教材目标任务的能力，亦即把宏观的《语文课程标准》转变为中观的每册教材的教学目标。二是把每册教材的教学目标转化为微观的每个单元教学目标的能力。每册教材都有其必须实现的教学目标，这个中观目标必须细化为每个单元的教学目标，如何恰如其分地细化，需要教师的教材把控能力。三是从文本中提炼语文知识、能力、思维、情感及语言文字运用规律等的能力，教师阅读了整个单元文本后，不仅要能够弄清楚整个单元“