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给学生鲜活的语文-中学语文论文 给学生鲜活的语文 最近和学生一起学习诗歌，发现了一种古人的智慧。 纳兰容若的《蝶恋花·出塞》，下片末尾两句这样写：一往情深深几许？深山夕照深秋雨。作者心情沉重，他自我叩问：如果有人问我对理想的情意有多深？那就去看看深山中的夕阳与深秋中的细雨。“ 深山”“夕阳”“深秋”“雨”这几个意象悲凉凄冷，让人生发出一种挥之不去又无法形容的伤感。作者对理想的追求是执着的，但却没有一个实现的途径，心头淤积着太多的郁闷，故而借助具体的意象来表达。上句问得抽象深刻，看似进入逼仄狭窄之地，下句答得鲜活具体，一下子荡然开来，生动而回味悠长。 这种化抽象为具体的智慧，在名家名诗中常见，如李煜的“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流。”贺铸的“试问闲愁都几许？一川烟草满城风絮，梅子黄时雨。”等。 化抽象为具体能给我们鲜活的诗，也能给我们鲜活的语文。 苏霍姆林斯基想给孩子们讲解“秋天”这个词语，考虑到单从字面上理解词语太抽象，所以他领着孩子来到秋天的果园里。初秋的日子，柔和的阳光温暖着大地，照耀着披着各色盛装的苹果树、梨树、樱桃树的枝叶。他给孩子们讲述金色的秋天，讲到树木、落在地上的种子、留下来过冬的鸟类、昆虫等等。然后他建议孩子们谈谈自己的见闻和感受。孩子们当场就产生了关于周围自然界的惊人的细腻而鲜明的思想。他们说：“一群白天鹅渐渐在蔚蓝色的天空里消失了”；“啄木鸟敲击着树皮，整棵树都发出响声”；“路边开着一棵孤零零的野菊花”；“鹳鸟站在巢边上，向很远很远的地方眺望”；“一只蝴蝶落在菊花上，它在晒太阳……”孩子们没有重复老师的话，他们说的都是自己的话。他们体验到了一种无法比拟的思考的乐趣和认识的享受，“秋天”这个概念再也不是一个干巴巴的词语，而是以图画和思想的形式深刻地留存在了孩子们的记忆中。 教育大师运用化抽象为具体的智慧，给了孩子们鲜活的语文。 这种智慧让我很受启发。也尝试把它用在诗歌意象的教学上。 每次引导学生学习诗歌的意象时，总是要讲这样一段话：所谓意象，就是融入诗人思想感情的“物象”，是赋有某种特殊含义和文学意味的具体形象。简单地说，意象就是主观的“意”和客观的“象”的结合。 在老师看来，这段话对什么是“意象”已讲得十分清楚了。因为老师可以自觉地把抽象的概念与自己的生活积累和阅读积累联系起来，读着抽象的概念时，脑海中浮现的是鲜活的图景，这让老师能较为准确地把握诗歌的意象及内涵。但对学生来说，光有这样的概念分析还远远不够。实际上，从小学到初中，学生也背了不少的诗词，积累了一定的数量，可每每进行诗歌鉴赏时，他们却不能很好地利用这些积累去解决问题。我们常常说“巧妇难为无米之炊”，学生不是无米，而是不知道怎么用米。有了这种化抽象为具体的智慧，我就可以把诗歌的深层学习和学生的丰富积累结合起来，让他们能充分运用自己已有的知识储备完成新的知识构建。 “意象”这个概念是抽象的，但学生们积累的诗句中的意象却是具体的有名称有内涵的。怎样让学生把抽象与具体相连，达到以诗解诗的效果呢？我做了这样的尝试：给出意象的概念后，让每个同学准备一个含有意象的诗句，同时说出意象的具体名称。 一开始并不是很顺利，比如有学生给出“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的诗句时，说诗中的意象为“春风、梨花”，发言的同学话音刚落，有同学就笑了，并举手更正说：这两句诗中的意象不是“春风”和“梨花”，而是“雪”，我追问：你说是”雪”的证据呢？学生背起了《白雪歌送武判官归京》：北风卷地白草折，胡天八月即飞雪，忽如一夜春风来，千树万树梨花开…… 。然后说“这两句用了比喻的修辞，是说胡天八月大雪纷飞，就好像春风在一夜之间吹开了满树的梨花一样。”这样的解释，不仅把握了意象，还指出了比喻的修辞。这已不是简单的罗列，而是一种积极地思考与甄别。学习群体自觉地修复了学习中出现的漏洞。 接下来的列举就比较顺利，如： 生1. 小桥流水人家：小桥、流水、人家。 生2.几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥：早莺、暖树、新燕、春泥。 生3.杨花落尽子规啼：杨花、子规。 …… 在这样的列举过程中，还有意外的收获，比如： 有学生列举出李清照的“满地黄花堆积” 这句诗的意象为“ 黄花”时，我顺口问了句：黄花指什么花？学生说菊花。我接着问，你还能举出把菊花说成“黄花”的例子吗？学生又列举了：莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦；碧云天，黄花地，西风紧，北雁南飞。晓来谁染霜林醉？总是离人泪；人生易老天难老，岁岁重阳，今又重阳，战地黄花分外香。 学生把自己背过的关于“黄花”的诗句全都列举出来了，甚至还有学生把黄巢的《不第后赋菊》也列举出来了：“待到秋来九月八，我花