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学业评价文献总结 　　摘 要： 学业评价是教育评价领域中最基础、最重要的一个组成部分。二十一世纪，学业评价愈发受到教育研究者的重视，评价理念、功能发生重大变化，评价类型不断增多。文章通过对学业评价的概念、历史发展等方面的梳理，旨在让人们对学业评价有更清晰地认识和理解。 　　关键词： 学业评价 评价模式 教育评价 　　一、学业评价的概念 　　关于学业评价的概念，我们只能找到与之相近的概念。如“学绩测验”――对个体在一个阶段的学习或训练之后知识、技能的发展水平的测定（戴海崎等，2002年）；“课业考评”――对学生的课程学业取得的发展进步进行考核评价（黄光扬等，2002年）、“学生评价”――以学生为对象的教育评价，依据一定价值标准对学生的学业成就、个性发展、品德状况、体质体能等进行价值判断，并把判断结果反馈于教育实践以改进教学，是对学生学习进展与行为变化的评价（胡中峰，2006年）等。在顾明远主编的《教育大辞典》中只有“学业成绩测验”及“学业成绩判定”两个类似的概念的界定。从资料来看，学生评价是前三者的上位概念，前三者是学生评价涉及的一个方面；学业评价、课业考评、学绩测验三者很接近，其内涵相似，但是由于人们对于学业评价/课业考评认识的不断深入，学业评价范式从实证向人文转变，学业评价不再只是测量学生经过一段时间的学习后知识和技能的识记和再现的水平，它更趋向于通过多种评价方式相结合、多主体共同参与评价、评价标准多元化……实现评价促进学生认知、情感、技能的全面发展和帮助教师改进教学的目的，从这一点来看学业评价/课业考评比学绩测验更能促进学生发展。 　　综上，所谓的学业评价指依据一定标准，在多元价值理念的指导下，采取多主体参与、多种评价方法综合运用，对学生学习过程进行价值判断，从而促进学生全面发展并导向教师改进教学评价。学生评价虽然包括学生的品德评价、体质体能评估等方面，但是多数资料提到的学生评价仍主要指学生的学业评价，如胡中峰主编的《教育测量与评价》中的学生评价主要指学业评价。 　　二、学业评价的历史发展 　　学业评价源远流长，早在中国西周时期，国学中的大学已设置定期的学业考试。考试沿袭至汉朝时，太学中已经制定严格的考试制度，武帝时规定一年考一次，到东汉恒帝时改为“两岁一试”。中世纪的欧洲，各大学均以口试作为毕业成绩考核方法。学业评价在产生之初就具有检验学生学习效果及甄别和选拔功能。 　　到了近代，学业评价形式和功能正在慢慢发生变化。二十世纪二三十年代，在科学理性主义的影响下，评价几乎等于测量。关于测量的方法、科学有效的测量工具设计等成为人们关注的主要焦点。二十世纪三四十年代后，受课程理论代表人物泰勒等人的影响，评价被界定为确认目标和表现的一致程度。到六十年代，评价对教学的反馈开始引起人们注意，人们逐步意识到到评价与教学的交互影响，运用评价的结果诊断教学过程中出现的问题，从而用评价导向教学过程。 　　二十世纪七十年代初，有教育家批评以往评价只关注学习的量而忽略质，强烈要求从质的方面评价学生的学习状况。到八十年代以后，人们更深一步意识到学习的质量不单纯反映在学习效果上，也会反映在学习过程中。学习者学习时采用的动机和学习策略及获得的学习效果是三位一体的。评价不能仅关注学习效果，而且应关注学生的情态动机和方式过程。而对此采用传统的评价方式很难加以测量和评价。 　　二十世纪八十年代末，美国评价专家古巴和林肯对教育评价发展历史进行深入研究，在此基础上将评价史划分为“测试―描述―判断―构建”四个时期。他们在分析前三代评价局限的基础上，提出“第四代评价”，创立“价值多元”信念，使评价成为形成“共同心理构建”的过程。而二十世纪九十年代以来，在教育评价实践领域出现多元化评价方式，学业评价逐步从量化测量向质性评价发展，并走向二者整合。 　　三、学业评价的分类 　　近年来由于评价理论的大发展，出现了许多新的评价方式。高凌飚及吴维宁对这些学业评价进行分析，根据评价理念、评价功能、评价规范和评价实践等要素，将学业评价划分为四类模式：目标模式、诊断模式、过程模式和主体模式。 　　（一）目标模式 　　它将评价看做学生学习的最终结果与预设教学目标相对照的过程。其任务是将学生实际学习结果与预设的标准进行比较，并以此作为对课程设计方案、教学过程和学习质量进行评价的依据。这种评价模式主要受“科学理性”的支配，其核心是追求对评价对象学习行为的有效控制。直到今天，此模式仍然在实践中发挥着重要作用。这种模式存在不可忽视的缺陷，即忽略人的主观能动性。 　　（二）诊断模式 　　它将评价作为诊断与改进教和学的过程。其任务是通过各种测验，寻找教师的教与学生学中存在的困难与问题，然后将这些信息即时反馈给教师与学生，并以此改善教师的教与学生的学。这种模式主要受