科学史在科学教学的角色与功能-国立台中教育大学.DOCVIP

科學史在科學教學的角色與功能 許良榮 李田英 科學教育月刊(民84)，179期，15-27頁 科學史在科學教育中具有多重的角色與功能, 廣為學者所肯定(Kauffman,1991)。Conant(1951)認為一般大眾最好以科學史的方式學習科學, 以理解科學方法。Schecker(1992)指出科學史可以幫助學生知覺到自己的觀念, 並提供建構新概念之學習的方法。Garrison Lawwill(1993)則認為利用科學史, 可以讓學生了解科學理論的暫時性與不確定性。Klopfer Wastson(1957)認為科學課程加入科學史的素材, 能增加學生對於科學家及其工作的興趣和鑑賞。Oldroyd(1977)也認為利用科學史教學, 有下列幾項優點：(1)一般說來, 科學理論的歷史發展均相對應於該理論的邏輯結構, 例如沒有原子的觀念, 就不可能引介電子、質子、中子的發現; (2)由科學史可以了解科學家面對問題時的思考或實驗探究的歷程, 有助於學生領悟解決問題的方法; (3)適當的科學史例子, 可幫助學生領悟科學家創造的過程; (4)讓學生了解科學理論是持續的改變著, 也因而使學生能開闊心胸,接受錯誤; (5)讓學生了解科學與社會之間的關係, 縮小科學與人文的鴻溝。 本文旨以文獻探討, 分析科學史在科學教學的多種角色, 希望藉此能引起學者與大眾對於科學史的注意, 並進而思考如何利用科學史於科學教學。 壹、科學史與科學、人文之鴻溝的架橋 在第一次世界大戰後, 由於科學進步所帶來的傷害, 使各界學者反省科學對人類的危害, 1916年Livingstone即指出「科學的基本弱點是沒有告訴我們任何人文的成分」(Jenkin,1989)。1959年C.P.Snow的「兩種文化」(Two Culture)闡明了科學與人文之間存在著鴻溝, 成為兩種互不溝通的文化。趙金祁教授(民82)即指出:「史諾爵士曾大聲疾呼, 現代學術文化分裂而形成科學社群與非科學社群兩大壁壘的互不溝通, 甚至出現對抗傾向, 勢必帶給人世間整體文化觀的異常發展, 導致人類不少的災難」(第2頁)。因此, 如何消弭科學與人文之間存在的鴻溝, 是科學教育必需面對的問題之一。 Jenkin(1989)指出科學史能提供人文層面的認知。Brush(1989)認為要改變學生對科學家的觀點以及了解科學也是人類的文化之一, 應用科學史是一個很好的方法。是以科學史被賦與能提供科學與人文之橋樑的功能。在趙金祁教授主持的國科會專題研究計劃「科學與人文平衡研究規劃協調計畫」(民83), 與會人士也多次強調科學史在平衡科學與人文的重要性, 如徐光台教授即指出:「科學雖是人類文明的一種特殊成就...可是, 如同其他人類文化成就一般, 這樣的成果所出自的歷程也不離社會與人文的活動。科學史在第二次世界大戰後崛起而成為一門專業學科與此有關,....有識之士乃提議科學史可跨越科學家與非科學家間的鴻溝」(15頁)。此觀點如同Shortland Warwick(1989)所言; 生活於現今社會, 要靠科學與科技之產物的運作, 科學與科技已成為文化的一部分, 科學史可以提供科學在社會的角色很多新的透視, 並能促使人們注意到科學--科技--社會的關係。 由前所述, 藉由科學史所描繪科學的發展歷程中, 包含了人文的因素, 讓學生了解科學也是一種文化的產物(Jones,1989), 不能脫離社會、人群、宗教、政治...等等而獨立發展。 貳、科學史與科學方法 科學課程的改革, 由過去強調科學為一個知識體, 轉移到強調科學活動與探究的教學(Hodson; 1990)。Kirschner(1992)認為此種轉移讓很多科學教育學者因而假定, 科學知識最好經由實驗或實務活動來教, 並且可以培養科學態度、過程技能、了解科學本質....等等。但是, 此種教學本質上是歸納主義論者, 是培根的科學方法論(Cawthron Rowell;1978), 它並不能包含所有科學理論的研究歷程。歸納推論雖然重要, 但是僅呈現一部分科學家的工作, 並不能代表獲得新概念或知識的所有方法。 Nersessian(1991)也指出在科學教育中, 常強調動手操作以及活動中心的學習, 此種教學通常意涵了科學方法主要是經由歸納資料的過程, 這是一種實證論、經驗論的觀點, 此種科學觀在近代科學哲學有很大的爭議。例如Kuhn(1962)的典範理論, 以歷史觀點說明科學理論的革命是一種世界觀的改變, Poper(1958)的否證論更反對歸納方法的有效性, Lakatos (1970) 則以研究綱領說明科學理論的發展。 以實驗活動教授科學理論, 基本上假定學生如果有了正確的資料