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基于模型思想的用减法解决问题 　　一、问题提出 　　“百度知道”上有家长这样问：“孩子上一年级了，需要逆向思维的减法问题不会解答。比如，树上有10只鸟，飞走了一些，还剩3只，飞走了几只？他列式为：10-7=3。我给他讲解了很多次，可是他再遇到类似的问题还是这么写，我该怎么给他讲？孩子为什么会这么想呢？” 　　其实不光家长有这样的困惑，一年级的数学教师也面临这一问题带来的困扰。在课堂练习和期末学习水平检测中学生经常出现下面这样的问题： 　　“黄狗和花狗共有16只，黄狗有6只，花狗有几只？”学生回答：“花狗有10只。”怎么列式呢？“6+10=16。” 　　“16个人，每人一把椅子，已经搬来6把，还要再搬几把？”学生回答：“再搬10把，列式：6+10=16。” 　　“妈妈买来15个苹果，还剩5个，吃了几个？”答曰：“吃了10个，列式：15-10=5。” 　　虽然上述三个问题呈现的内容稍有不同，但其实都可以归结为“已知总数和部分数，求另一部分数”的问题。那么为什么学生如此难以正确解答这一类问题呢？ 　　二、原因分析 　　首先从学生对加、减法意义的认识开始来了解学生的思维过程。 　　人教版一年级上册《1―5的认识和加、减法》这一单元开始学习加、减法的意义。 　　教材中加法意义的教学呈现了两种模型，第一种是动态的，第二种是静态的。但这两种模型的意义是相同的，都是把两个部分合并在一起，用加法计算。 　　接着教材试图用两种方式呈现减法的意义的教学，但实质上这两种方式呈现的减法的意义是相同的，都是动态的。如从总数中去掉走了的小狗，用减法计算；从总数中去掉圈起来的花，用减法计算。也就是说都是从总数中去掉一部分，求剩下的一部分用减法计算。 　　接下来学生在《6―10的认识和加、减法》这一单元中开始学习有大括号的看图解决问题，进一步强化了对静态的加法、动态的减法意义的认识。 　　经过了这类看图列式的反复训练，学生在头脑中牢固地建立了如下加、减法的意义模型。 　　1.左边的数量+右边的数量=一共的数量。 　　2.一共的数量-去掉的数量=剩下的数量。 　　只要有非常明显的“跑了”“走了”“拿走”“吃了”这样典型的动态的情境，就会引发学生头脑中的减法模型。 　　于是学生在遇到问题时会这样将其代入模型。 　　“黄狗和花狗共有16只，黄狗有6只，花狗有几只？”没有“跑了”“走了”，于是学生头脑中呈现模型“黄狗只数+花狗只数=16只”，因此列式为“6+10=16”。 　　“16个人，每人一把椅子，已经搬来6把，还要再搬几把？”没有“拿走”“去掉”，学生头脑中呈现的模型是“已经搬来的把数+还要再搬的把数=16把”，列式为“6+10=16”。 　　“妈妈买来15个苹果，还剩5个，吃了几个？”有“吃了”，符合减法模型“买来的苹果个数-吃掉的个数=剩下的个数”，列式为“15-10=5”。 　　显然学生是在运用自己已经掌握的数学模型在解决问题，只不过由于他们掌握的数学模型有限，因此限制了他的思维。如果他们能正确掌握“总数-部分数=另一部分数”这一数学模型，他们应该也能够正确地运用减法来解决上述问题。 　　三、解决方法 　　如何让学生掌握“总数-部分数=另一部分数”这一数学模型？教材中有没有提供对应的学习素材呢？ 　　1.挖掘教材 　　《6―10的认识和加、减法》这一单元中出现的“一图两式”乃至“一图四式”的教学既要让学生体验几道算式中3个数的关系，也要让学生感受到数学知识与实际生活的联系。这个联系提炼成数学模型就是“部分数+部分数=总数”“总数-部分数=另一部分数”。 　　左图是一个动态的减法情境图，要求列出两个减法算式，那么就意味着学生不能仅仅从“一共的数量-去掉的数量=剩下的数量”这一单一模型来考虑，而必须真正理解并运用“总数-部分数=另一部分数”这一更广泛的模型来解决。 　　看来教材是充分呈现了建构“总数-部分数=另一部分数”这一数学模型所需要的学习素材，该如何建构模型呢？ 　　2.建构模型 　　从认知心理学的角度来看，学生数学学习的过程就是数学认知结构的发展变化过程，也就是“同化―顺应―平衡”的过程。 　　因此，建构“总数-部分数=另一部分数”这一新的数学模型，我们应当帮助学生建立新旧两种模型的联系，通过“同化―顺应”获得新的平衡。 　　首先，在学习《1―5的认识和加、减法》这一单元时，我们应当认识到，学生在学前就已经掌握了“一共的数量-去掉的数量=剩下的数量”这一减法模型，我们在课堂教学中不能仅仅停留在重复并强化这一模型的层次上。我们应当帮助学生适当改造这一模型。这一阶段可以告诉学生，“一共的数量”是“总数”，“去掉的数量”其实是“一部分”，“剩下的数量”就是“另一部分”。让学生初步建立起“总数-