张华教授讲座---基于核心素养课堂教学(150425,为教师).pptVIP

六个主张 主张一：始终坚守教育民主 “民主不只是政府组织形式，而且是个人的、私人的生活方式。”（杜威语） “创造性的民主”（杜威语） “启蒙与救亡的双重变奏”（李泽厚语） 主张二：始终倡导生活探究课程 常态开展综合实践活动课程 主张三：始终倡导学科探究教学 大力倡导“学科研究性学习”或“学科实践”。 学生在教师指导下将学科“大观念”转化为探究课题，将课题与真实生活情境联系起来，以小组合作或个体独立的形式，运用批判性思维对课题展开系统而深入的研究，形成自己的学科解释或理解，发展学科素养。 主张四：始终促进教师的专业发展与自由发展 教师即研究者。教师的专业自主权建基于“学科教学知识”。 Lee Shulman, “Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching.” Educational Researcher, 1986, 15 (2), 4-14. 主张五：始终研究、尊重学生的学科思想并促进其发展 “学科核心素养”通过学生的学科思想体现出来。 关注“错误”的价值、“不知”的价值。 教师的重要专业素养：“无知的知识”。 主张六：结合学科特点，关注信息技术背景下的教学特点 不崇拜、不跟风、不追求时尚。 审慎思考信息技术背景下本学科的研究方式和教学方式的新特点、新变化。 让我们的学生跟上时代步伐。 结 语 仅供参考，敬祈指正。 谢谢大家！ （一）为什么我国过去的课堂教学阻碍学生核心素养的发展？ 凯洛夫《教育学》的教学本质观 1. 间接性； 2. 有领导； 3. 有教育性。 由于过度强调了知识的“客观真理性”、学生学习的间接经验性、教师教学的“讲授主义倾向”，由此剥夺了教师与学生的知识创造权利和机会。教学变成了人的异化和奴化过程，知识技能越熟练，人的素养越低。 （二）怎样的教学才是“素养教学”？ 杜威、皮亚杰、维果茨基、布鲁纳、达克沃斯（Eleanor Duckworth）、加德纳（Howard Gardner）…… 陶行知—— 教学合一； 教学做合一。 胡适—— 做学问，要在不疑处有疑；做人，要在有疑处不疑。 “素养教学”要义之一：教学即研究 反思“班级授课制”的实质 夸美纽斯→赫尔巴特→凯洛夫→中国 我国课堂教学总体上处于工业化初期到中期水平（“粗加工”、“大规模”、追求高效、缺乏创造……），亟待根本转型。 19世纪末、20世纪初美国的课堂 20世纪50年代美国的课堂 今日美国教学一瞥 教学即师生合作进行的真实研究 第一，教学是一种关系。 第二，教学是一种探究与创造。 “教学即研究”的范围 1. 教师与学生合作研究学科及生活； 2. 教师研究学生的思想，把教学变成学生研究； 3. 教师帮助学生做研究。 关键要点：打破传统的知识分工，将研究方式转化为教学方式 打破知识的旧式分工：有人创造知识，有人传授知识，有人接受知识。 将专业人员（数学家、科学家、画家、歌唱家、哲学家…；有创造性的工程师、医生、企业家、工人、农民、商人…）的研究方式，转化为教学与学习方式。 二者的区分：不在有无探究或探究的比例、程度存在区别；而在于探究的主体和意义不同。 “素养教学”要义之二：学科即问题 转变知识观 强调“学科核心素养”，意味着知识观的转变。 课程改革的第一阶段完成了教育价值观的转变，课程改革的“再出发”的标志是教育知识观的转变。 学科不是“客观真理”的化身，而是被不断探究、不断理解的问题。一切的发现都是发明（李泽厚语）。 问题情境：充满不确定性的情境 杜威：“问题表示通过探索，把一个不确定的情境，转化为确定的情境。”“问题并不是一个人加诸自己或别人强加的、要他去完成的一项任务，就像在学校作业中那个被称为算术的‘问题’。”（Dewey, 1938, Logic: A Theory of Inquiry, Chapter 4）。 伽达默尔：问题对于知识的本质具有优先性，“问题的决定是通向知识之路。”（伽达默尔：《真理与方法》，第468页） “我们实际上只有在已经理解了文本是对其回答的问题之后，才能理解文本。” （伽达默尔：《真理与方法》，第476页） 没有开放性的问题是“虚假问题”。 伽达默尔：“每一个问题必须途经这种使它成为开放的问题的悬而未决通道才完成其意义。每一个真正的问题都要求这种开放性。如果问题缺乏这种开放性，那么问题在根本上说就是没有真实问题意义的虚假问题（Scheinfrage）。我们在教育问题里看到了这类虚假问题，这里问题的困难和荒谬在于它们是没有真正提问者的问题。”（同上，467页。） 问题情境内涵之一：生活情境、社会情境、现实情境 古希腊谚语：“每一个人在去世之前都不能说是幸福的”。 直面生活中的问题和危险，