教师成长的影响因素及对策.docVIP

在学界，研允荠对教师成长的关注颇多，因为师资力量是教育的关键环节， 教师成长是推动教育发展的前提条件。关于教师成长的研究主要集屮在以K几个 方面：一是教师成长的内涵；二是教师成长的阶段；三是教师成长的影响因素; 四是教师成长的推进策略。 （一）教师成长的内涵 国外研宂者霍伊尔（Hoyle, E.）认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯 的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”。佩里 （Perry, P.）指出，“教师专业发展意味着教师个人专业生活中的成长，包括信 心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新、拓宽和深化以及对自己 所在课堂上为何这样做的原因意识的强化。” “对于教师专业发展，国内有两种理解或在两个层而上加以使用，即‘教师 专业’的发展与教师的‘专业发展’。前者指教师职业与教师教育形态的历史演 变，后者则强调教师由非专业人员转变成为专业人员的过程。两种不冋的理解体 现了两种不同的思路和研究视角：前者侧重外在的、涉及制度和体系的、旨在推 进教师成长和职业成熟的教育与培训发展研宄：后者侧重理论的、立足教师内在 专业素质结构及职业专门规范和意识的养成与完善的研宂。”（季诚钧、陈于清， 2004： 68）从己有的研究成果來看，目前我国教师专业发展发展的研究以后者居 多，换句话说,我国教师专业发展主要集中在教师专业素质及专业化程度的提高。 对此，比较全面的定义有：“教师专业发展是以教师专业自主意识为动力，以教 师教育为主耍辅助途径，教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态 发展过程。”（刘万海，2003： 103-105）。 上述屮西方研究者关于教师成长的内涵研究，为我们探讨教师成长提供了一 定的基础，但是总的来说，己奋的研究把教师成长局限在教师专业发展这一层面 的意义上，缺乏对教师真诚的主体性关照。已有的研究注重从社会需要的角度对 教师进行外在规范和耍求，强调教师成长的社会化过程，忽视了教师在职业生涯 中个体生命的意义，忽视了教师职业的内在尊严与创造性劳动的欢乐，忽视了教 师在教育过程屮生命本质和高级需要的满足，忽视了教师首先是一个情感丰富、 蕴含着巨大生命活力和个性魅力的人。或者说，只是从“育人”的层面把教师成 长的目标与价值设定为更好地完成教学任务，培养更多更好的学生，而忽视从“育 己”的层而关注教师个体生命价值的提升。教师成长一直被限定在知性范式之内， “知性本位”的教师成长观根深蒂固。这种教师成长观旨在把教师训练成娴熟的 教书匠，而对教师个体职业人生境遇的改善和生命价值的实现漠不关心。“我国 的教师深受‘知识论’哲学思想的影响，长期以来，在教师中盛行着一种对学生 进行知识、技能的教育，……由于它以传授知识、技能和发展学生的认知性素质 为唯一的目的，而这种思维方式扎根于教师的教育观念及日常的行为方式中，致 使教师成为‘知识’加‘技能’型的教书匠和训练者并深受其桎梏。”(吴安春， 2003： 201) 教师成长的阶段 国外学者弗勒和布朗(Brown, 1975)、弗克斯(Fox, 1983)、舍门(Sherman, 1987)、格鲁(Grow, 1991)、博伊斯(Boice, 1991)、斯普林霍尔(Sprinthall, 1983)和库格尔(Kugel, 1993)等人先后对教师成长做了相关研究。他们认为， 教师成长大致经历了三个阶段：关注自我生存、关注科学内容和情境、关注学生 及其差异?波顿(Burder, 1979)、纽曼(Newman)和皮特森(Peterson)等人 也提出教师发展的三阶段论，求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。而卡茨(Katz， 1972)分为四个阶段：求生存时期、巩固时期、更新时期、成熟时期。加拿大学 者在大量调查研究的基础上把教师发展分为五个阶段：角色确认、角色适应、角 色成熟、职业发展“高原”、发挥骨干作用等。美国学者斯特菲(Setffy, 1989) 依据人文心理学派的自我实现理论，提出教师职业发展的五阶段论：预备生涯阶 段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。费斯勒(Fessler， 1985)通过对教师日常教学观察、了解和访谈，提出教师职业发展的八个阶段： 职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心成长阶段、生涯挫折阶段、稳定 和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。柏林纳(Berliner, 1988)在借鉴 前人教师职业发展阶段理论的基础上也提出了教师发展的五阶段论：新手教师、 熟手教师、胜任型教师、业务精干教师和专家型教师。 国内的研允者关于教师成长阶段的划分较为少见，部分学者进行过划分。孟 迎芳、连榕(2002, 2004)主要以教龄和职称两方面为依据提出三阶段论：新手 型教师、熟手型教师、专家型教师。申继亮(2002)等