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通过三个结合培养三种能力 长期以，写作教学一直停滞在“教师出题学生作，学生作教师改，教材讲了几大本，学生还是作不 ”的愁人阶段。为了摆脱这种困境，我在写作教学中克服了教师大包大揽的主观主义教法，充分重视学生的主 体作用，把教师命题和学生命题结合起，把教师批改和学生批改结合起，把写作教学和讲读教学结合起 。通过三个结合，着意培养学生的选材能力、表达能力和修改的能力，收到了较好的效果。 一、教师命题和学生命题相结合 按理说，一个高中学生，经过小学六年、初中三年的字训练，已经具备了一定的语言表达能力，也有了 一定的社会经历，作一篇较像样的，应该是不成问题的。可是每逢教师出下题，学生总是愁眉苦脸，没 啥可写。交作的日期一推再推，最后还是交不到三分之二。出现这样的情况，责任在学生呢还是在教师？我 从批改中发现这样的事情：有个别“大胆”的学生，不用教师出的题目，而是把自己命题做的交了上。 开始我曾以“不符合题目要求”为理由不予批改，可是作发下之后，我发现教师改过的作几乎连作者本人 也懒得过目，而这些被教师判为“不符合题意”的作，却能在班里广为传阅，并且这种现象有增无减。这不能不归咎于教师出题的统一模式，限制了学生的思维，形成了恶性循环，使不少学生视作为枯燥乏味的苦事 ，在心理上形成了一种“压抑感”。写作情绪是很重要的，学生写作兴趣调动不起，形不成写作冲动，有材 料也难写好。鉴于以上情况，我决定在命题上采取“开放”、“搞活”的政策，根据学生的具体情况，多出几 个不同的题目，而且允许学生自己命题，教师的主导作用在于把学生的眼光从身边引向社会，把写作教学和社 会生活联系起，这既能提高学生参加社会活动的积极性，引导学生面向社会，又能开掘写作泉，把时代的 活水注入到写作教学中，有利于寓思想教育于作之中。 试改的结果表明：这样命题的作，题材丰富，内容广泛，涉及到社会的各个方面——有农村的，也有城 市的；有工厂的，也有矿的；有反映改革开放的，也有批判社会上的不正之风的；有反映人民生活的，也有 评论物价上涨下落的。事实证明，这样的命题能充分发挥学生的主体作用；学生的思维活跃，时代急流的浪花 容易进入学生的作。比如，有的学生从某街道４０多户居民中拥有家用电器的情况，看到了人民生活水平的 提高，从而发出了“政策适时民心归，酒不醉人人自醉”的赞叹。有的学生在农村看到巫婆害死儿童的事情以 后，就在作中大声疾呼：“我国解放已经４０多年了，唯心主义还如此猖獗，有的角落，还处在‘华小栓’ 的时代，这不能不引起人们的深思！”他要求尽快提高农民的科学化水平，破除迷信，发展农村医疗卫生事 业。其忧国忧民的殷殷之心，跃然纸上！ 二、教师批改和学生批改相结合 题材问题解决了，作教学有了很大的转机，学生们作的兴趣大大提高，做得快，写得长，交得齐，形 势一片大好。但是由于交得多，篇幅加大，批改的任务就更重。学生作教师改，历如此；教师吃力不讨好 ，也是历如此。能否改变这种状况？叶圣陶先生说过：“学生作教师改，跟教师命题学生做一样，学生都 处于被动地位，假如着重培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎么改让学生自己去考虑去决定 ，学生不就处于主动地位了吗？养成了自改的能力，这是终身受用的。”叶老的话给了我启发。写好，要 靠写的人自己修改。“教是为了不教”。教师应该教学生修改，将着眼点放在培养学生自己修改 的能力上，而不是拿上全部时间和精力给学生修改。我的具体做法是： 首先，教师把每个学生作较详细地批改一次，就像我们看叶老和茅盾等前辈批改过的作是为了从中找 到批改方法一样，教师这样改是为了使学生从教师的批改中学到一些起码的批改常识。 接着，把作发给学生（不发给本人）进行他改。发下作以后，我宣布几条： １．每个学生至少要看别人三篇作，尽可能像教师那样作出批改，必须写出总评，打上分数。（这样每个学生的作后面除教师的评语外，至少要留下三条评语） ２．学生批、改、评，不受教师批改评的约束，要拿自己的看法，也可以对教师的批改评提出意见。 ３．为了便于研究，商讨批改中出现的问题，批改者必须留下自己的名字。 ４．本人可以不接受批改者的意见。允许进行反批评和互相辩论。 下铃响了，我把学生批改后的作收回发给本人，让学生参阅教师的批改后，在先学会批改他人作的 基础上，对自己的作进行修改，并把修改后的作誊写一遍，然后写出自改后记。这样在教师引导、指点下 进行他改、自改训练以后再做的作，只交给学生作他改和自改，教师只根据学生的评语、分数和反映进行抽 查或略看。 当我把学生批改后的作收回翻阅的时候，发现学生批改作的思维比教师活跃多了。他们把错别字和 病句一一改过，还写了不少的眉批和腰批。说到后的总评，更是琳琅满目，美不胜收。这些评语有的从