物理教育对课程新的启示 .docVIP

物理教育对课程革新的启示 　　一、我国物理教育存在生态化缺失 　　人们普遍认为，我国物理教育效能低的原因在于物理教育中缺乏科学探究。因此，《物理课程标准》将科学探究列入内容目标，旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神，希望通过提高科学探究质量来提高物理教育的效能。然而笔者则认为，我国物理教育效能低的根本原因不在于缺乏科学探究，而在于缺乏生态性，具体表现为物理教育以习题为核心。对此，杨振宁认为，“很多学生在物理学习中形成一种印象，以为物理学就是一些演算。演算是物理学的一部分，但不是最重要的部分，物理学最重要的部分是与现象有关的。绝大部分物理学是从现象中来的，现象是物理学的根源。一个人不与现象接触不一定不能做重要的工作，但是容易误入形式主义的歧途，对物理学的了解不会是切中要害的”[1]。物理学是自然科学，现象是物理学的根源。从这个基本思想出发，笔者提出一个观点———必须重新认识习题的价值与作用。习题虽然有相应的价值与作用，但存在着缺乏生态性的缺陷。习题是从物理现象中抽象而来，已经把物理现象中的一些次要细节、非本质的因素舍去，其情境是人为设置且条件控制严格，因而使物理教育情境的真实性受到破坏，使学生解答习题的认知心理及行为表现与解决实际问题的认知心理及行为表现相去甚远，这样，直接导致了物理教育的低效能。习题教学的效率虽然较高，但其效益却较低。 　　做习题确实能使学生在短时间内掌握物理定理、定律和原理，但却很难使学生理解这些定理、定律和原理的意义、精神及其价值。许多学生经过多年苦读，学习了大量的物理概念、规律，做了许多习题，却不能有效地提高物理水平。他们面临物理问题时不能迅速判断，稍一动笔就错误百出；在理解物理问题的机制方面也是除了简单的分析外，不能准确表达自己的思想，不能完整地解决问题。许多人学习物理如同开中药铺子，概念、规律都被放置在柜子的小匣子里，不能形成一个有机的整体。笔者认为，做习题只是学习物理的必要条件，在这个意义上，“学习物理，不做习题是不行的”[2]，然而，习题并不是学习物理的充分条件，从这个角度来思考，“做很多习题，只能说是训练独立思考能力的一半”[3]。因此，习题只是学习物理的必要条件而非充分条件，无论做题如何“精”或怎样“重视解题质量”，都不能使学生学好物理学。我国物理教育以习题为核心的教育模式把学习物理的必要条件当成了充分必要条件，这既是一个逻辑学的基本常识错误，又是物理教育缺乏生态化的表现。物理学是有“生命”的，是“有血有肉的活生生的东西，这个活生生的东西就是要和实验、现象、实际联系在一起的科学”[4]，把无生命的部件拼凑起来模仿生命，效果自然可以想象。诚如杨振宁所说：“中国过去几十年念物理的养成了念死书的习惯，其结果是培养了许多非常努力、训练得很好、知识非常扎实的学生，可是他们的知识是片面的，而且倾向于向死的方向走。这是很有害的。”[5]这在一定程度上说明了我国物理教育生态化缺失所造成的后果。 　　二、物理教育生态化理论的建构 　　基于上述分析，笔者认为，教育生态学和相互作用心理学可以为物理教育生态化理论的建构提供有益的启示。随着教育研究的不断深入，教育领域出现了一门运用生态学方法研究教育的科学———教育生态学。教育生态学强调在真实、自然的情境中研究教育规律以及学生的心理活动规律，强调提高教育活动的可应用性和普遍适用性，建立合理的教育生态环境，提高教育的效益，促进人才迅速成长和发展。20世纪70年代中期以来，心理学研究中逐渐形成了一种新的思路，即相互作用心理学，其基本思想集中于行为发生过程中人与环境的多向性交互作用，并且认为，在这种交互作用中，人和情境相互依存而非由单方面所决定。通过借鉴教育生态学和相互作用心理学的思想，笔者提出物理教育生态化的基本观点： 　　1.物理教育活动不是孤立的，而是与物理现象有机联系在一起的，处于一个复杂的关系之中；物理教育应当坚持“物理学的根源是物理现象”的基本理念。 　　2．物理教育活动既受自身内部因素的影响，又受外部因素的影响；学生的物理学习是他们与环境之间多方向的、连续的交互作用的结果。 　　3.物理教育活动应当在物理生态环境与社会生态环境中进行，以揭示真实、自然条件下学生的心理活动规律与物理教育规律。 　　4.物理教育活动应注重研究学生与环境之间的交互作用。在交互作用的人的方面，认知和动机是学习的基本决定因素；在交互作用的情境方面，情境对于学生的物理学习是重要的决定因素。 　　5.物理教育活动应注重研究学生在与环境相互作用的过程中的主动性。应当指出的是，物理教育生态化理论并不局限于教育生态学强调的情境，而是以生态学思想为指导，把物理现象以一种有别于习题的形式呈现，主张把习题的严格性