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教育管理方法体系转型 　　一、建国初至改革开放前的教育管理工作方法体系之变迁 　　建国之初，我国的教育面临着两方面的艰巨任务，一是迅速普及教育，改变大多数人口都是文盲、半文盲的状况，扩大和保证人民群众受教育的权利；二是顺应国家经济建设需要，建立起正规化、制度化的教育体系，为工业化和国防现代化培养大量急需人才。[1]前者体现了我国政府在发展教育事业进而实现社会公正方面的理想抱负；后者则体现了在重工业优先发展的背景下，经济发展对教育提出的需求。在新中国成立之后的前30年间，这两者存在着既相互促进又互为矛盾的关系。就理想层面而言，我国政府一直抱持着平等的教育发展理念，力图通过各种手段来提高人民群众的受教育程度。但就现实而言，薄弱的经济基础以及一切服务于重工业优先发展的制度安排和资源配置却不时和这样的理想产生冲突。这两者之间的矛盾冲突成为主导这一时期教育发展的关键性因素。教育管理工作的方法体系同样受到这一关键性因素的影响与制约，表现出鲜明的时代特征。首先，在教育管理工作的方法论方面，十分重视教育的平等价值。国家往往采取反社会分层的方法，通过低重心的教育机会分配方式来扩大教育普及范围。譬如，在建国初，国家通过干部教育、业余教育、工农速成学校等灵活多样的教育形式来快速普及教育。1951年，政务院颁布了《关于改革学制的决定》，将这些教育形式置于与正规教育同等重要的地位；同时，结合当时国情，将普及初等教育作为教育发展的核心任务。尽管此后不久，为满足工业化对人才培养的要求，教育发展逐渐体现出了更多的精英化路线特征，新学制也停止执行，但对革命化、大众化、劳动化的追求，却一直贯穿于新中国前30年教育发展的历程。面对“普及与提高”的矛盾，国家甚至在“教育革命”及“文化大革命”期间，采取了政治化的、群众运动式的非常规手段来迅速普及教育。[2]其次，在对教育属性的认识上，更多地关注到了教育事业的消费特征而对其生产特征认识不够，这直接影响到人们对教育事业与社会发展关系的认识。在第一届人民代表大会第二次会议上，时任教育部长张奚若曾对经济与教育的关系做了如此定位：“文教事业应当也只能在发展生产的基础上来进行。如果消减经济建设的投资来发展文教事业，那就是本末倒置的做法。”[3]“先经济后教育”的思想还表现在：每当经济发展出现困难或重大调整时，教育经费总是成为最先被压缩的对象。如二十世纪60年代初，财政部党组在《关于当前财政情况的简要报告》中，建议缩减教育和其他各项事业费30%，其后历次进行的有关财政安排的重要会议，都将教育经费当作了重点消减的对象。[4]1970年，教育经费仅占GDP的%，成为新中国历史上教育支出水平最低的年份。再次，教育管理模式具有明显的计划性和集权性，国家对教育实行高度集中的管理。在这一时期，市场的作用基本上被政府的力量取代，各级政府成为发展教育与提供教育服务的单一主体。学校作为微观管理主体，基本丧失自主权。行政力量全面控制学校的人、财、、物、事权。这种模式虽有利于集中有限资源快速培养社会主义建设事业所需要的人才，但也导致了条块分割、体制僵化、效率低下等种种问题。需指出的是，即使在计划经济年代，为缓解教育供给不足的矛盾，国家也曾尝试下放办学权、允许社会力量办学或在财政方面向地方分权。但由于这些尝试都是在计划经济的体制框架内进行的，因此都未能从根本上动摇和改变高度集中的计划管理模式。最后，在教育管理的具体方法方面，突出教育管理工作的政治性，强调教育要为无产阶级政治服务。建国后，我国在实现教育平等的理想与一切服务于重工业优先发展的制度安排、资源配置之间，一直存在着难以调和的矛盾。我们今天所熟悉的这种市场机制，在当时是根本无法发挥作用的。而在计划经济体制内，也难以找到能够彻底解决问题的常规方法。有鉴于此，在革命战争年代发展起来的政治运动甚至阶级斗争便成为我国倚重的工作手段。回顾新中国成立后的前三十年，正常的教育管理工作往往被各种政治运动所取代。中央政府力图通过政治力量强行阻断经济发展与教育发展之间的关系，进而最大限度地实现“工农群众”的教育权利。但教育发展毕竟有着自身的规律，对“政治正确性”的偏执追求，不但造成了教育发展的大起大落，而且，当它最终发展成“文化大革命”这样的闹剧时，也给其后相当长时间内的社会经济发展造成了难以弥补的损失。 　　二、改革开放以来的教育管理工作方法体系之变革 　　改革开放后，我国教育在原有基础上获得了快速发展，教育管理工作模式也显现出新的特征。杨东平认为，改革开放后，中国的教育改革表现出“宏观垄断、微观放开”的特点。和经济改革的逻辑一样，教育改革同样是从放开微观办学机制开始的，但宏观上却依然维持了高度计划和垄断的管理体制。[5]如此一来，1978年之后的教育改革与发展过程，便存在着两种相互作用的关键因素，一是市场化的力量，