谈谈我对生本课程的理解和做法王继梅生本课程是以综合学习为.PDFVIP

“ ” 谈谈我对 生本课程 的理解和做法。 王继梅 生本课程是以综合学习为主要内容，以学生主体的学习活动及 体验为主要形式，以促进学生的认知、情感、行为的统一、协调发展 为主要目标的课程及教学组织形态。在这个过程中，学生是绝对的主 体，教师要转换角色，从 知识的神坛 上走下来，成为学生学习的 伙伴，组建起 学习共同体 ，与学生平等地交流和探讨，允许学生 提出自己独特的见解、奇特的想法，暂缓批评，激励善待学生，创设 一种 心理自由和安全 的课堂教学环境，让学生的心智和心灵能自 由自在的放飞。 一、生本课堂带给我们课堂教学的转变。 1、观念、角色的转换 生本教育应用于课堂教学，首先就是更新观念，即要更新传统 , 的教学观念，要转变老师的角色要让老师从知识的垄断者、传授者 释放为学生的指导者、帮助者和参与者。它认为，只有放下老师的架 子和学生融为一体，才能创设出民主、平等、和谐的学习氛围，才能 恰当地应用生本教育的模式、依托现代教育技术手段为学生提供大量、 丰富的学习资源，指导学生自主学习、自主设计、自主探究、自主评 价，从而最终达到自主发展的目的。 与此同时，教师必须充分相信学生，相信学生能够通过发现、探 究、研讨、交流等学习过程达到学习目的。只有这样，教师才能把课 堂真正还给学生让他们做课堂学习的主人；也只有这样，教师才能 在以知识体系为中心的教材中分辩出能够引发学生思维的结合点、培 养自主学习能力的切入点，让学生通过协作、交流的学习形式达到知 识与能力的双向建构。 2 、以学定教、不教而教的转变 “以学定教、不教而教”是生本教育教学论里重要的一点，它认为 “教”不仅是由知识本身的结构性质所决定的，同时也是由学生的 学习决定的。以往在师本课堂上教师上课，学生听课，具有一套完整 的、封闭的教学模式，学生“学”什么，学生“做”什么，以至学生 反应的范围和程度是什么，教师都基本上设计好，甚至完全处于控 制之中，而不管学生是否愿意去接受和参与，从而容易抹杀学生学 习的积极性和创造性。生本主义提出的“以学定教、不教而教” 正 与这一现象相反，它要求教给孩子想学的，想要的东西，但这并不 能说我们作为教师，学生想学什么，我们就教什么，而是紧紧抓住 学生学习的欲望和兴趣去设计活 或课程，扩大知识量，给他们空 间去想象，时间去讨论、归纳和总结，让他们在大量的学习材料（教 师给的，同学给的，书本写的等）上筛选自己需要的进行知识内部 的整合，从而达到“不教而教”。以学定教的一个最大的好处是始终 保持学生强烈的情感和兴趣。整个教学过程体现在学生学习的活动过 程上，而这个过程又充分突出了学习的随机触发性和跳跃性的的规 律。 同时，生本教育强调的“以学定教”并非不能体现出学生对学 习的系统性，因为，以学定教是在确保第一层次的知识，即必备的 基本规范和工具的掌握原则下进行的，让学生自己去形成以自己喜 欢活动内核的课程，从而可以主动地学习第二层次的大量知识，而 第二层次的知识完全可以为若干活动所覆盖；以学定教所激发课堂 的学习热情，会促使学生主动地把知识系统化，这是自然的需求。只 要教师在适当的时候引导学生进行回顾和整理，学生自然会在充分 认识知识内容的基础上把所学得的进行内部的系统化。 3、小立课程与大做功夫 “小立课程与大做功夫”在这里实质上就是“教少学多”，简单 来说，就是教给学生的基础知识要尽可能地精简（小立课程）；而 腾出时间和精力让学生大量地活 （大做功夫），从而达至以独立 小系统反映整体的目的。传统师本课堂常常把知识整体分成各个部件， 先学习部件，再把部件拼成整体。在学习各个部件的时候又常常再分 为各个小部件，在小部件的学习过程中，往往带来过渡的分析从而 忽视了学生个人对知识的感悟，忽视学生对知识整体的把握。正象郭 思乐教授所说 “当毛虫要说清楚它的每一步怎么走的时候，它就寸 步难行了”。所以生本教育的课堂主张最小系统的教学，抓住这个最 小系统就是抓住了整个基础知识大系