建构式学习理论——对传统教学模式的颠覆.pdfVIP

建构式学习理论——对传统教学模式的颠覆 建构主义学习理论是历经对皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克 (M.C.Wittrock)等人的早期建构主义思想的不断发展，同时伴随着对认知心理学的 批判和发展，于20 世纪90 年代出现在心理学领域中的一股强大“洪流”。也即 建构主义学习理论，与认知学习理论、行为主义学习理论共为三大学习理论。 基于建构主义的教学设计模式 作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义。首先，建构 主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在 心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为 基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”(D.J.Cunnighan,1991) 。因此学习 活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是 学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程。 其次，建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我 们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征， 而只是一种理解和假设。学生们对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己 的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每 个人自己决定。 维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即 随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与 发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具， 如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。维果斯基 特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在 人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作 的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一 方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥 梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发 展区”的理论。他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前 1 面。 为此，就要确定儿童的基本发展水平。儿童发展的两种水平：一是现有的发 展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或 是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有 水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。根 据最近发展区的观点，维果斯基提出了“教育要先于发展的思想”，这一思想在 世界范围内引起了极大的反响，成为维果斯基的非常重要的学习观点。 知识观 知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝 对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问 题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出 现新的解释和假设。 知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都 适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是 需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。 知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的 外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同 样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决 于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥， 是被动的复制式的学习。 显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。照建构主义看来， 课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世 界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味 着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。更为重要的是，任何 知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以， 教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式 来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只 能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学 2 习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进