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課程發展 旦鳳 秀貞 灝芬 貞合 美娟 * 報告主題 第一節 課程發展的意義 課程發展是指課程經由發展的歷程與結果，強調演進、生長的課程觀念。課程發展除了包括了目標、內容、活動、方法、資源及媒體、環境、評鑑、時間、人員、權力、程序和參與等各種課程因素之外，尚包括各種課程設計因素之間的交互作用，特別是包含了課程決定的互動和協商。因此，課程發展的重點是強調課程目標、內容、活動、評鑑程序所發展的「歷程」。 第一節 課程發展的意義 課程發展的動態歷程，包括了四個連續性的階段： 研究階段：包含問題檢討、需求評估和文獻探討。 發展階段：包括發明、設計、試用修正、定型。 推廣階段：包括了傳播、示範、訓練。 採用階段：包括了再試用、安裝調整、實施、 鞏固。 第一節 課程發展的意義 課程發展所關心的課程問題 主要是課程發展的歷程應該涉及哪些單位？哪些人員？這些課程發展的單位與人員之間所代表的政治利益與教育價值為何？ 第二節 課程發展進路 課程發展進路有三種： 二、國家政策本位的課程發展進路 三、行動研究本位的課程發展進路 一、教師教學本位的課程發展進路 第二節 課程發展進路 英國的課程改革 第一波 1960~1970年代 採取「教學本位的課程發展」進路策略，強調「課程即研究假設」的課程意義與「教學專業主義」課程設計意識型態立場，重視「歷程模式」的課程設計。 第二節 課程發展進路 英國的課程改革 人物： 史點豪思極力鼓吹「沒有教師專業發展，就沒有課程發展」的課程發展理念。亦即教師即教室情境當中進行教學實務與課程設計發展的重要人物。 卡拉迪尼以及康納萊也主張套裝課程輯及教學策略就是課程的馬車，而教師就是課程馬車的駕駛。 第二節 課程發展進路 英國的課程改革 第二波 1988 英國保守黨執政的中央政府所頒佈的「1988年教育改革法案」，重視課程即目標的課程意義與「科技主義」的課程意識型態理論取向，強調「目標模式」的課程設計。 第二節 課程發展進路 英國的課程改革 人物： 艾略特：英國中央政府認為1960年代以來，由學校教師自主的課程發展未能成功，造成1990年代英國教育品質低落。1990年代中央政府努力推行國定課程，乃是根據國家教育政策進行課程發展的進路途徑。如此，教師的角色已逐漸由教室情境中的課程發展人員，轉變為國家教育政策的執行者。 第二節 課程發展進路 「課程發展」未來的發展途徑 「行動研究本位的課程發展」進路，試圖融合目標模式、歷程模式與情境模式的課程設計模式，似乎可以兼顧「國家政策本位的課程發展」及以「教師教學本位的課程發展」進路。 第三節 教師教學本位的課程發展 重視課程的教學潛能，涉及了「課程即計畫」與「課程即研究假設」課程意義。強調教室即課發展實驗室與教師教學專業主義的課程設計意識型態，肯定教師教室層次「歷程模式」的課程設計模式。 課程的教學潛能 就更深層的教育本質而言，課程是一種具有血有肉意義深遠的文字、圖畫、聲音與激發學生心智發展的教學潛能，就如同樂曲或戲劇一般具有教學互動過程。能真正有助於教師教學的課程，一方面，應該以教材形式與教學方式來呈現教育歷程中的知識觀念；另一方面，教育學者的教育理念，必須透過課程的形式才能具體說明其教育理念的實際價值。 第三節 教師教學本位的課程發展 課程即計畫 課程是教師教學計畫的說明書，課程目的乃在於改進教師教學實務，因此，課程必須建立在教師教學的實務基礎之上的教學計畫與學生學習的規劃說明。故課程是一種計畫，要能以教學實務表達教育理念，並以教育理念引導教學實務。 第三節 教師教學本位的課程發展 教室即課程發展實驗室 課程發展不僅是一種不斷地重新建構的歷程，重要的是教室不只是課程實施的場所，更是進行課程發展與教學實驗的實驗室，教師在教學情境和學生一起合作處理知識問題，並反省檢討其教學問題。 第三節 教師教學本位的課程發展 教師即教室層次的課程發展者 教師身為教室層次課程發展的主要靈魂人物，必須清楚地了解課程所蘊含的教育目標與學生學習的條件，不是預設硬性僵化的教學規則或建立特殊的教學技巧，就可達成課程所蘊含的教學目標。 第三節 教師教學本位的課程發展 第四節 國家政策本位的課程發展 「國家政策本位的課程發展」的進路涉及了： 二、科技主義的課程設計意識型態 p.62 三、「目標模式」的課程設計模式 p75 一、「課程即目標」的課程意義 p.17 第四節 國家政策本位的課程發展 課程的國家政策意圖 目的：規範學校教師共同遵守，減少全國 學校教室之間或學校之間的差異性，