在教与学联系的视野中看学生的学习习惯.DOCVIP

在“教”与“学”联系的视野中看学生的学习习惯 陈洪杰 有一位特级教师，他教学“分数的认识”时，问学生：“二分之一怎么写？”一位小男孩自告奋勇地上台来，接过粉笔就准备写，可突然，小男孩转头问：“要不要我写对啊？”这位特级教师一时没有听清楚，小男孩颇不耐烦，在黑板上写下正确答案：1/2。 这不是我杜撰的案例，因为这位特级教师就是大家熟悉的俞正强老师，这个案例正是俞特的口述。俞特的遭遇，相信一线教师都不会陌生吧！这个小插曲中，有没有学生“学习习惯”的体现？有！这个习惯就是：老师想要什么答案，我就给老师什么答案的习惯！ 一 醉翁之意不在酒，我其实想说的是： 1.习惯不仅有好习惯，还有坏习惯，而“好坏之分”并不是一目了然的。在上述的案例中，如果是读者您，会希望孩子写对还是写错？如果您希望教学顺畅，可能就希望孩子写正确的答案，如果您希望教学有波折，能展现自己“拨乱反正”的教学艺术，可能就希望孩子写错误的答案。而当孩子真实地表达自己，却遇上一个希望孩子配合的老师，那么，孩子的“童言无忌”岂非成为教师眼中的坏习惯？因此，很多时候，教师要跳出一课一时的利弊得失，从学生长远发展的角度去培养学生的学习习惯。但，这一点其实并不容易，只要想想我们有多喜欢“乖学生”，就知道跳出教学得失有多难了。 2.学习习惯和教师长期的教学行为是紧密联系的。可以说，有怎样的老师就会有怎样的学生，教师的行为会塑造学生的行为，学生的行为又成为反馈信息，会强化教师的行为。因此，讨论学生的学习习惯，恐怕还要讨论一下怎样的老师是好老师，怎样的教学行为（模式、风格）是好的教学行为。否则，一个独断专行的老师，一种小步子、满堂灌的教学行为也能培养出孩子的学习习惯，自然，那是迎合老师、被动学习、碎步思考等负面的习惯。教学的过程影响学习的过程，而学习习惯正是学生在学习过程中长期养成的、相对稳定的行为方式！ 3.教师有差异，学生有差异，脱离了对这种差异的考虑泛泛而谈好的教学、好的学习习惯，恰恰是违反“以人为本”的原则的，是违反我们的探讨应该指向“人的发展”的价值坚守的。因为，这里的“人”必须是具体的、鲜活的人，而不是抽象的“人”。换言之，我们对学生学习习惯的讨论，即便从“教”与“学”的联系的角度去思考，也不要忘记了教师有自主权，有主动形成不同教学风格、选择不同教学方式的权利，而作为学习主体的学生，自然有形成“自己的”学习习惯的权利。从“具体的人”的角度考虑，不存在适合所有教师的、唯一的教学行为（模式、风格）以及适合所有孩子的一个或一系列学习习惯。相反，尊重多元，尊重差异，让教师找到自己的、有价值的教学方式，让学生形成自己的、合适的学习习惯应该成为我们的追求。当然，这里的“有价值的”、“合适的”，其具体指标，我们是能达成一些共识的。 4.作为中观层面的讨论，又不能限于琐碎的案例之中，否则，结论只能是“一事一议”的零星细节了！因此，还是需要对“学习习惯”适当概括，而这种概括最大的思考因素是“小学数学教学”的应然追求以及对学生学科学习价值的考虑。换言之，我们追求怎样的教学、我们希望在小学数学课堂上培养怎样的学生，才是“学习习惯”讨论背后之母题。 综合以上，以及考虑到当下小学数学教学实践的一些缺失，才能展开对“学习习惯”的分析与阐述。 二 要谈学生的学习习惯，请允许我宕开一笔，先谈谈老师们的教学。 我们先看看以下的几组词汇： （1）课时VS单元（长段）：您教学的时候，除了关注课时目标，有没有关注单元目标？有没有从长段的视角思考不同课时目标之间的联系并由此调整平均用力的课时节奏，让教学有轻重、有快慢？ （2）教材的重点、难点VS学生的状态、需要：关注重点、难点的确是教学的本份，但我们是否思考过，重点、难点是手段，不是目的，而关注学生的状态、需要并提供指导与帮助，才有助于提升孩子的学习能力。 （3）统一要求VS弹性设计、分层要求：“班级授课制”隐含着把“全班学生”当成“一个学生”来教的危险，但作为教师的您，有没有主动“戴着镣铐跳舞”的意识，有弹性设计的考虑以及分层教学的想法和实践？ （4）学科目标VS育人目标：显然，学科目标和育人目标决不是也不能是对立的，因为“育人”是所有学科教师共同的任务，但有没有像“班主任工作”“德育工作”那样，因为有人为的、专门化的分工，而使其他教师忽视自己自然要承担的育人职责呢？作为数学教师的我们，有没有顾此失彼呢？ …… 这样二元对立的词汇，笔者还可以列出不少，比如，开放与封闭、结果与过程、被动与主动，等等。当然，我们需要知道，存在的、“实然”的教学不适合也不应该用这样各走极端的词汇去评判，但这样的一组组词汇却能帮助我们思考日常教学的不足，帮助我们在“定性和导向”的功能层面，反思并矫正我们的教学。我想，在二元对立两个极端构成的“区间”内，有一些共识能够达成： 教学要关注“育人