第二章-课程与教学研究的历史发展2.ppt

第二章 课程与教学研究的历史发展 第一节 课程研究的历史发展 怎样理解“课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史”？ （D.Tanner L.N.Tanner） 一、前科学时期的课程及研究特点 我国古代的课程 西周就有了一套完整的课程，教以礼、乐、射、御、书、数、即“六艺”。 春秋战国时期，儒家私学的课程成为先秦课程的主导。孔子开设了《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》等儒家课程来教授学生，即后来的《六经》课程。 宋朝的朱熹，他提出《四书》课程（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》合称《四书》课程），它与《五经》（《诗》、 《书》、《礼》、《易》、《春秋》）合称《四书》、《五经》，成为封建社会后期学校的标准课程和教材，并成为元、明、清三代封建学校课程及科举考试的唯一依据。 我国古代课程有何特点？ 儒家思想为主的课程文化 “ 修身、 治国、 平天下”的课程目标 “ 明人伦”的课程思想, 重视人伦道德的课程内容 “ 盈科而进”的课程实施 我国古代课程对今天的课程改革有何启示？ 文化渗透于课程 传统课程是我们的当代课程之根 课程回归伦理、 回归德性 课程联系生活，向生活学习 西方古代课程 1、五项竞技：古希腊的学校教以跳跃、跑步、铁饼、标枪、角力等内容，是古希腊斯巴达最早的课程。 2、七艺：古希腊后期的“三艺”（文法、修辞、逻辑）和“四艺”（算术、几何、天文、音乐）课程，这种课程不是旨在政治与战争，而是旨在闲暇怡乐以及丰富精神生活。 3、武士七艺：欧洲中世纪的世俗封建主要求青年学习击剑、骑马、打猎、投枪、游泳、下棋、颂诗，逐渐形成“武士七艺”课程。 古代的课程研究 没有把课程作为专门的研究对象 没有科学的概念和系统的理论 课程的研究思想交织在哲学政治学等论述中。 二、课程研究的系统理论时期 我国近代的课程 “中体西用”特色：《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”，所规定的学校课程体系有浓厚的“中体西用”之特色。 辛亥革命后，《壬子癸丑学制》，废除了读经科目，废除清朝的教科书，增加了应用学科，如家事、园艺、缝纫。 “五·四”运动，《壬戌学制》，即“六·三·三”制，高中实行文理分科，开设各种职业课，初中设置选修科，加强了普通教育中数学和自然科学的教学。 国民党统治时期课程“党化教育”特色。 我国近代课程有以下特点 1、清末课程“中体西用”，具鲜明的改良主义性质 2、民国初年的学校课程，废除“读经讲经”学科，加强了应用学科，对克服封建教育有积极意义。 3、“五·四”后新民主主义教育下的学校课程，加强了普通教育中的数学和自然科学教育，是科学、民主的课程思想体系。 问题：我国近代课程发展的经验教训有哪些？ 西方近代课程 到17、18世纪，英、德等学校大都开设了物理学、化学、动物学、植物学等自然科学课程。 到19世纪下半叶，自然科学课程在近代西方社会学校中占据应有的位置，甚至进入了文科中学，动摇了古典人文课程的结构框架 近代课程走出“文雅教育”的象牙塔，开始注重个人生活需要和社会现实需要 出现了大量的教育论著，如启蒙时期卢梭的《爱弥尔》，17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》，19世纪赫尔巴特的《普通教育学》等，为课程论的建立作出贡献。 系统理论时期的课程研究特点 课程研究逐步系统化 课程研究理论依据科学化 课程研究有关问题专门化 出现了一批代表性的人物：夸美纽斯、 赫尔巴特、杜威 三、课程研究的专门学科时期 （一）科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献 博比特（《课程》1918《怎样编制课程》1924） 博比特的课程开发理论： 教育的本质 教育是为成人生活作准各 教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 教育即生产：教育是为了获得理想成人这个“成品”而对学生这个‘原料”不断加工改造的过程。 课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。 开发课程的“活动分析法” 1．对人类经验的分析 2．具体经验的分析。 3．推导出目标。 4．选择目标。 5．制定详细计划。 查特斯《课程建设》1920年代 查特斯开发课程的“工作分析法”（task analysis procedure） 1．通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。 2．把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元（workingunits）的层次。 3．按其重要性的程度加以排列。 4．把对儿童有很大价值、但对成人价值不大的理想和活动，提到较高的位置。 5．删除在校外能学得更好的内容，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的内容。 6．收集处理这些理想和活动的最佳做法。 7．根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适