高中生反思性数学学习的实践研究-丰中学.DOC

高中生反思性数学学习的实践研究 ——以课题为抓手，践行学讲方式 江苏省丰县中学 孙琳琳 1、研究背景 2011年9月，徐州市教科所批准了我校的“十二五”课题 《高中生反思性数学学习的实践研究》（GH12-11-L022 ）。课题自立项以来，课题组成员积极学习相关文献，寻找理论支持。通过阅读大量文献，我们发现：近年来有关“反思”的研究日益增多，但绝大部分是从哲学、心理学、教育学的视野中研究得出的一般性结果，或在普遍性结论中辅以学科例子的佐证。对反思性教学研究得较多，而对反思性学习却关注得较少，对数学反思性学习关注得更少，而中学一线教师中更缺乏对这方面的研究。基于以上几点，我们课题组以学生的学习为出发点，通过问卷调查了解不同年级的学生及同一年级成绩不同学生反思性数学学习状况及存在问题；并通过个案分析，对参与调查问卷的学生进行跟踪研究。用行动研究的方式对反思性数学学习中需要重点反思的内容进行研究，找出不同水平学生对同一内容进行反思的水平差异，在此基础上提出培养反思性学习能力的对策。 课题研究期间，恰逢徐州市教育局推行学讲方式，新课改突出课堂应以学生为主体，强调学生的自主学习和合作学习。这与我们课题组一直以来开展的反思性数学学习的教学要求不谋而合。我们课题组以此为契机，结合我校实施学讲过程中的困惑和经验，共同讨论提出了高中生反思性数学学习的教学策略构想，并在课堂教学中具体实施，已初步形成了一整套适合反思性数学学习的教学模式，使学生逐步由学会变成会学，发展了自主学习能力，大面积提高了数学教学质量。 2、反思性数学学习的教学策略及实践研究 2.1为学生创设进行反思的情境，增强学生的反思体验 建构主义理论认为，数学学习不是一种“授予—接收”的过程，而是学习者主动的建构活动:教师不应被看作“知识的授予者”，而应当成为学生活动的促进者。创设良好的反思情境能活跃学生的反思活动，促进学生主动评价自己的学习过程，因此教师要积极创设能使学生心理产生“困惑”、“不平衡”的问题情境，促使学生进行自觉或不自觉的反思。因为反思是对学生个人能力、自信心的一种考验，学生明确意识到学习中的不足往往不很容易，教师可从学生实际出发，通过提供适当的问题或实例以促使学生进行反思，使反思在轻松、合作、信任的气氛中进行，从而更有利于发现学习中的问题所在。 为了促使学生从被动反思向主动反思的过渡，教师可布置具体的反思任务：如指导学生进行一课一反思（又可分为课前、课中和课后反思），一单元一反思，一章节一反思以及考试后的总结反思。学生反思的同时，教师也会看到学生的困惑，这也利于教师反思自己的教学，帮助学生更好的进行后续的学习。 2.2通过预习学案，培养学生的反思习惯 在教学中，我们常常要求学生课前预习，而且引导学生在预习后，再回顾一下预习的内容和过程，多问几个为什么，如本节主要研究了什么?有哪些概念、公式、定理?自己理解了多少?书中是怎样解释的?定理、公式的证明有没有用到过去学过的知识?如果有，是哪些?自己能不能独立把例题做一遍?对预习中不明白的地方认真推敲了吗?等等。通过这样的反思训练，课后学生反映多数预习的积极性高了，主动性强了，而且能够有针对性地对自己的预习情况进行反思和反复推敲、自我评价；从课上的学习情况也能感觉到，课堂气氛活跃了，学生基本上能全部积极参与到课堂教学中来，主动探究和深入探讨状况有了明显提高。 2.3通过数学概念教学，培养学生的反思习惯 数学概念一般是以准确而精练的数学语言运用定义的形式给出的，具有高度抽象的特征，是学生进行数学思维的核心。学生理解和掌握概念的过程实际上是掌握同类事物的共同、关键属性的过程。同类事物的关键属性可以由学生从大量同类事物的不同例证中独立发现，这种概念的获得的方式叫做概念形成;也可以用定义的方式向学生直接揭示，学生利用己有认知结构中的有关知识来理解新概念，这种获得概念的方式叫做概念同化。概念形成与概念同化是两种基本的概念获得方式。由于学生学习是是掌握前人己经发现的数学知识，把前人的数学活动经验转变成自己的经验，使其成为自己解决问题的工具的过程，因此概念同化是学生获得数学概念的最基本方式。但是，由于学生的认知结构处于发展过程之中，他们的数学认知结构比较简单，数学知识比较贫乏而具体，在学习新的数学知识时，作为“固着点”的已有知识往往很少或者不具备，这时他们就只能采取概念形成方式来学习。靠死记硬背是很难牢固掌握概念的，因此教师在教学中要创设问题情境，积极引导学生通过探索，反思概念形成的过程，多问几个为什么。例如，为了使学生能深刻理解函数单调性定义，在讲授函数单调性定义后，可提出下列问题引导学生反思:(1)为什么要给定区间?(2)为什么要“任意两个自变量的