阅读能力的构成-电子科技大学实验中学.doc

PAGE1 / NUMPAGES16 高中英语主题阅读模型的个性化操作探索 ——来自认知建构主义理论的启示 摘要：在不少的英语课堂上，学生常以为学习课文就是解决生词和语法问题的过程。刘道义在谈及高中英语课的任务和教学目的时指出：“相当多的高中教师习惯于对课文中的语言现象逐句进行讲解与分析，旁征博引运用这种方法是很难培养出大纲所要求的阅读能力的。”同时，认知结构主义理论认为：教学应基于情境、案例、问题解决，强调学习者对知识的建构，而不是信息的传递与接受。作为学习材料的教学内容，应该是高度联系的知识整体，而不是孤立的、分割的。因此，我们在阅读教学不但许需要重视学生的个体差异，而且要为学生提供足够的材料体系，帮助学生从阅读中生成阅读能力。 关键词：主题阅读；话题阅读；个性化教学；自主学习 在常规教学流程中，对阅读课的处理一般采取阅读理解加知识点讲解的套路。在对教材上某一篇文章的处理过程中，第一堂课的任务主要是完成对篇章的理解；第二堂课讲、练文章中涉及的知识点，并突破文章的难点，如长难句。这样的做法符合阅读发生的基本规律，也对提高学生阅读能力（尤其是字词知识）有一定的作用。但是在具体的操作过程中却存在着如下问题： 首先，学生之间的阅读材料和方式没有差异，或没有明显差异。学生与学生之间先不论能力层次是否存在差异，即便是我们所认为的处于同等水平的学生，其词汇量和理解能力也不可能完全一致。因此，阅读的过程一定是有个体差异的，而我们的教学是否照顾到了学生的个体差异？我们所讲解的重难点对于学生来说是重点无疑。但是对于单个学生而言是否就是他的难点？所以，阅读的过程应该是个性化的。 其次，过多的文本解读与知识点挖掘，使得阅读碎片化。阅读能力应该，且只能在读的过程中生成。词汇，也只有在实际的语境中去理解和学习才是有生命力的。在传统的阅读课上，尤其是在知识点讲解的过程中，学生的思维十分被动。尽管，老师们为调动学生积极思考也想了不少办法，比如：为文章设置各种形式的配套练习；让学生遇到生词时自己查阅字典或参考书去解决问题；让学生代替老师给同学讲解知识点，等等。但是对于促进学生阅读能力的发展似乎作用不太显著，因为这些方法依旧没能真正调动学生的思维。尤其像“学生给学生讲解知识点”这样的做法，对于主动讲解的学生或许有用。但是，对于更大部分的“听众”而言，却也只是被动地接受，因为其内核依旧是“灌输式”教学。 基于上述问题，笔者尝试从认知建构主义理论中寻找启发。 简析认知建构主义理论对英语阅读课教学设计的启示 以皮亚杰的思想为基础发展起来的认知建构主义认为：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。其中的典型代表是维特罗克（M．C．Wittrock）的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。 （一）生成学习理论 Wittrock认为，在接受到新的信息输入时，我们总是通过从长时记忆中提取与当前信息相关的知识经验，来主动建构与当前信息之间的关联。从而使得新的信息输入获得具体意义。学习就是这样一个过程。信息输入本身并不会产生学习的结果，只有个体主动地将当前的信息与已有的知识经验结合在一个，输入的信息对于学习者来说产生了具体意义，学习才是真实地发生了。具体流程如下图： 1975年，维特罗克(Merlin C.Wittrock)和阿格斯特( August)进行了一项研究，要求学生对阅读材料的部分字词作勾画。先要求学生在教师的指导下把一些在语法和结构上显得比较重要的字词画出来，然后让学生各自把自己认为比较重要的字词画出来。实验结果表明，学生理解得最好的部分是自己认为比较重要的字词，其次是在语法和结构上显得比较重要的字词，最差的是未画线的字词。这一研究结果表明，在学习过程中，学生可能进行不同的建构，学生自己主动的建构有利于学生对所学材料的理解和掌握。 （二）认知灵活性理论 斯皮罗等人提出的认知灵活性理论主张，要给学生提供建构理解所需的基础，并且要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采取适当策略。并据此提出了随机通达的教学原则。 斯皮罗认为，为了达成全面的理解，教学必须不止一次地涵盖内容。从单一的角度看待概念、实例，就难以充分说明跨越实例的变化性和个别实例的复杂性，因而是一种简单化的倾向，会导致学习者对概念产生片面的认识，并阻碍学习者在新情境中灵活运用所学知识。笔者认为，随机通达原则对阅读教学的启示是：阅读教学应该以话题教学的方式开展。在既定的话题之下，尽可能多地让学生接触不同方面、不同深度的阅读材料。通过建构基于某一话题的主题阅读结构，以促进学生对这一话题的全面的理解