2019年校本研修的策略与方法.doc

PAGE PAGE 6 校本研修的策略与方法 一、校本研修的有效组织与实施 内涵与特点 校本研修是指在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的继续教育形式。 具体地讲： 1.“为了学校” 以解决学校所面临的实际问题，促进学校的发展为直接指向。既要解决学校教育教学实践中存在的问题，也要进一步提升学校的办学水平和教师教育教学能力质量；其主要关注的不是教师学历提高和学校宏观决策，而是学校、教师具体实践问题的解决。 2.“基于学校” 从学校的实际出发，充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，充分利用学校的各种培训的资源，让学校的生命活力更彻底地释放出来。 要建立在对学校深刻理解和洞察之上。从学校实际出发，不赶时髦，不机械模仿别人，学校需要什么，培训什么。 充分挖掘学校自身的人力资源，当然它也要利用外部资源，但外部人员决不是凌驾于学校教师之上，而是和学校教师结成"共同体"，与学校教师一道去解决培训中的各种问题。 3.“在学校中” 校本研修的问题(如培训什么、怎么培训、何时培训等)，要有学校中人来解决。要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的培训方案要在学校中实施。这里固然有“局外人”(如专业研究人员、领导等)参加，但他们无论如何也不能代替学校领导和教师。 特点： 1.目标上的直接指向性。 校本研修有效克服了传统教师培训（包括学历教育、脱产进修、在职进修等）的局限性，将培训的目标直接指向教师和学校的具体要求，从学校和教师的实际出发，通过培训解决学校和教师的具体实际难题，促进学校自身的发展,提高教师的教育教学和教育科研能力，从而提高教育教学质量。 2.组织上的自我主体性。 校本研修多由学校自身组织、规划，不仅培训方案由学校自身研究设计，而且培训力量也多半来自学校内部。当然也离不开校外专家的指导，但他们都是与学校教师结合成“共同体”，协同开展研究、培训。 3.内容上的现实针对性。 校本研修的内容不再是为解决普通性问题而选择的，而是从学校和教师的实际出发，有什么问题就培训什么，其培训内容充分体现了差异性，实用性和针对性。 4．方式的灵活多样性。 校本研修的方式极为灵活，主要有：课题研究；教育专业人员的教育教学和教育科研讲座报告；优秀教师与新教师结成师徒；学校或各教研组组织教师互相听课、评课、开教学研讨会、经验交流会；校际间的交流、互动等。 误区与问题 1.培训者讲，参训教师听，才是培训。 许多教师习惯于“培训者讲，参训者听、记”的培训方式，认为校本培训也应有培训者讲授有关知识，参训教师听、记等。其实，校本研修应该倡导的是：专业引领+同伴互助+自我反思，是三个支点的有机结合，应发挥参训学员的主体作用。否则，校本研修收到的效果将是有限的。 2.“校本”=“本校” 在对“校本”的理解上，片面地认为“校本=本校”。我们认为，凡是“基于学校”、“为了学校”、“在学校中”的研修，就可以认为是校本研修，不一定要一定在“在本校中”。实际上，校本研修的组织方式也可以有校际间活动、“走出去，请进来”、网络交互、学科带头人和骨干教师的引领等。 3.校本培训=教研活动：即业务学习+公开教学 在操作上，许多学校把教研活动作为校本研修的唯一内容，与传统的培训没有区别。作为研修，校本研修的形式多样、内容丰富的，当然也应当包括教研活动在内。因此，在一定意义上，校本研修是应当远远大于教研活动。 问题： 1.缺乏专业引领，培训形式泛化 目前农村学校（尤其是一些“偏、小、远”的山区学校）的校本研修由于没有多少经验可以借鉴，本校的教师人数、特别是相关学科的教师又不多，平时工作繁忙，造成缺乏必要的理论支撑和专业引领。 许多农村学校的校本培训，培训形式泛化的情况很多，教师学历进修、教师政治学习、写学期个人工作总结等工作经过名词转换，都被装进了“校本研修”这个“筐”里。 由于培训任务来源偏向于外部，缺乏培训动力。尽管学校的教育教学实践有提高专业素质、解决问题的需要，但是教师和学校的需要并没有在概念上和行动上最终促成“校本研修”成为现实。 2.培训内容零散不系统，培训过程不够规范。 教师的成长也是有规律的。然而，有的学校在实施校本研修的过程中却忽视了教师在教育教学中存在的实际问题，盲目跟风，随意的安排培训内容，既缺乏总体规划又忽略了教师的长远发展，对教师的岗位自我发展方式关注不够，甚至使得教师因为参与培训学习而导致工作上忙乱不堪等等。无法真正为教师搭建专业发展的平台，而且还会使学校的发展后劲严重不足。 3.培训与现实相脱离，资源共享程度不高。 新一轮课程改革要求教师在教中学、在学中研，与新课程改革一起成长，这更要求校本培训要关注教师在岗位上的自我提高和发展。 调查