历史与社会课整体性教学的思考与实践.DOC

历史与社会课整体性教学的思考与实践 初中历史与社会课程自实施以来，通过几年的积极探索已取得了一些进展，但似乎未达到理想状态。笔者认为，要进一步提高教学效果，必须进行整体性教学。本文所阐述的“整体性教学”，涵盖以下内容：立足于“单元”(大整体)基础上审视理解“课”(小整体)，站在“课”(小整体)基础上审视理解“子目”(部分)；从宏观和微观角度出发，在整体性原则上衔接背景知识，理解单元、课、子目之间的内在联系，真正领会主题意义；在上述基础上，准确把握“子目的内容目标”，灵活地调整、整合文本资源，设计最佳教学思路，并进行整体性学业评价。那么，具体应如何进行初中历史和社会的整体性教学呢? 一、注重知识的衔接，弥补编写新思路所带来的不足 历史与社会是第八次基础教育课程改革新开设的一门综合课程，追求的是一种全新的综合能力，因此，它在课程的结构设计、内容选择和呈现方式上与传统历史、地理分科课程有质的区别，也就是说，依据《历史与社会课程标准(二)》编写的人教版《历史与社会》在编写思路上与传统教材明显不同。 传统的初中历史、地理教材编写，依学科领域划分框架结构，依学科知识的逻辑顺序系统而全面地建构内容。如地理教材按照世界总论、分洲、划区、列国的方式编排；对每个区(洲或国家)的讲述，又按照位置、范围、地形、气候、河流湖泊、资源、农业、工业、交通、人口、城市等内容编排，面面俱到，曾被戏称地理“八股”。而历史教材，采用通史体例，按照朝代和时间顺序，从古代、近代到现代讲述政治、军事、经济、文化等内容，内容广泛且系统性强。 现行的《历史与社会》与传统教材不同。首先，在编写思路上，框架结构不依学科领域划分，框架结构体现了综合性而不是“拼盘式”。其次，在内容的选择上，根据学习主题进行了大胆的筛选、改造和重组，增加必要的政治、经济、科技、文化、生活、现实问题等对学生成长有意义的知识，在尊重基本逻辑线索的前提下，采用突出重点、以点带面的方式选择学习内容，而非系统、全面地叙述。 较之传统的分科历史、地理教材和“拼盘式”的浙教版《社会》，以“主题学习”替代“知识的系统学习”的《历史与社会》，在一定程度上有利于转变学习方式、减轻学生负担、促进学生素质的全面发展。但是，事物总是一分为二的，后者在产生优越性的同时也带来一定的弊端。如内容选择和呈现方式的转变，使得知识学习具有跳跃性、断层性，导致学生 学到的知识较为零碎，以至产生了目前仍困扰着我们教师的一个现象——学生好像学不到什么知识。 要解决这一问题，教师必须树立整体观，拓展课程资源，衔接背景知识，关注专题学习纵向知识的完整性和横向知识的联系性，使知识由点成线、由线成面，形成网络、组成结构，为知识的运用打下基础。从而有效地化解《历史与社会》新的编写思路所带来的不足。 二、注重课程资源的整合，提高课堂教学的效率 由于《历史与社会》以“主题学习”替代“知识的系统学习 ，所以采用了专题体例的编写思路；每个单元就是一个专题，每个专题集中讨论一个重要问题。如七年级每个单元探讨一个社会生活问题，八年级每个单元探讨一个文明演进的历史问题，九年级每个单元探讨一个人类最为关注的现实问题。 通过研究教材，笔者发现，《历史与社会》每个“单元”都是由若干“课”组成，这若干课共同承担着对一个重要问题的探讨。每课又由若干“子目”组成，这若干“子目”共同承担着对专题的一个侧面的研究。因此，同一单元内的各课、同一课内的各子目都不是孤立的，课与课、子目与子目在内容上是一个相互联系的有机整体，同一单元内，各课有着相近的教育价值；同一课内，各子目有着共同的教育价值。 课程内容的联系性和教学目标的相似、共同性，为教师整合课程资源提供了有利条件，教师完全可以在尊重课程标准精神的前提下，通过实施整体性教学，对同一单元内“课的内容”或同一课内“子目内容”进行调整、整合，重新建构新的教学体系。例如，在八年级下册最后一课的“两种命运的决战”中，教材用描述和对比等手法，回顾了抗战期间国统区和根据地两种截然不同的面貌，引导学生深刻认识只有中国共产党才能赢得人民的信任和支持，从而不但突出了国民党的黑暗和共产党的光明，更强化了共产党赢得民心这一现象，而赢得民心是共产党最终取得内战胜利的重要原因之一。因此，笔者认为，可以把这部分知识挪到内战结束后，在分析共产党为何能取得胜利时再教学，就更加流畅、有效。 通过课程资源的整合，一方面，使教学程序更加合理，历史脉络更加清晰，易于学生对知识的掌握和理解；另一方面，避免了教学内容的重复讲解，节省了时间，从而有利于课堂教学效率的提高。 三、注重知识的整合。发展学生的综合能力 从“以学科为中心”到“以促进学生发展为主旨”，是整个课程改革的根本任务，《历史与社会课程标准(二)》指出，本课程的综合性不仅在于对相关人文社会学科知识的综合，还有对基本方