质量公平视域下分层作业及实施.DOC

质量公平视域下分层作业及实施 摘要：在义务教育阶段，学校教育教学质量公平意味着要以教学为主要渠道提高教育教学质量，促进教育公平。从微观教学层面而言，分层作业的实施是近年来我国中小学教学中出现的对追求有质量的教育公平的一种教学方法的探索，这为我们重新认识课外作业提供了参考。但分层作业在实施过程中也存在着教师素质低、伤害部分学生心理、缺乏竞争机制等若干问题，对此，应对分层作业相关内容加以调整和完善,通过科学分层、发挥教师团体优势、引进竞争机制、分层评价优化分层作业实施策略，秉持公平与质量的二维价值准则，促进学校教学中有质量的教育公平的目标实现。 关键词：教育质量 教育公平 分层作业 实施 2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“把促进公平作为国家基本教育政策”， 同时，“提高教育质量”也被列为教育改革的重点。这味着二者需同步进行，缺一不可。作为教育改革推行试验田—学校，承担着将有质量的公平教育的理论政策的种子培育成硕果累累的大树的的重任，课堂教学是推进有质量的公平教育的的主阵地，分层次教学的理念由来已久，孔子时代的“因材施教”，维果斯基“最近发展区”理念指导的教学等都是分层次教学的典范，作为分层次教学的具体实施，分层作业是指教师布置课外作业的内容和要求要因人而异、区别对待班级中学习上不同层次的学生，以期取得良好效果的一种教学方法。那么质量公平的视域下中，应当如何看待分层作业呢？在促进教育公平、提升教育质量的价值取向中分层作业实施需注意的问题有哪些？又如何让分层作业的实施在追求有质量的教育公平中找到适合的实现路径呢？下面就这些问题进行探讨。 一、有质量的教育公平的内涵 有质量的教育公平是教育公平的本质。从一般意义上而言,教育公平包括三个不同的层面,即教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平。这三个层次是依次递进的，也即教育从追求“量”的公平到“质”的公平的转化。起点公平指向的是机会均等，过程公平指向享用资源的公平，结果公平指向获得成功的机会的公平，指向教育质量，即追求质量的教育公平。教育起点的公平与过程的公平是初级的教育公平，它们指向教育公平发展外部的条件的具备，是实现教育结果公平的前提与基础，在普九教育中已基本实现了每个适龄儿童平等的受教育的机会，在教育过程中资源的配置也日渐趋于平衡，因此，在“后普九”阶段，我们要追求的是结果的公平——更高层次的教育公平，亟需克服“教育内部的障碍”，实现学校内部的内涵式发展，改革学校内部的文化建设、管理方式、课程、教学等，实现学校教育教学的可持续发展。在对分层作业的实施过程中有质量的教育公平的认识要把握住三个方面： 1、教育公平：由“同质”向“差异”的转化 最早人们关注的是教育公平是“同质”的公平——“人人都应有平等受教育的机会”、“享受资源的公平” 国际21世纪教育委员会报告《教育—财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1996年，第105页，这只是为教育公平的实现提供了外在的条件，是教育公平的外延式的发展。但是到20世纪70年代初，人们对教育公平的认识已经开始深刻地触及到教育“质”的公平问题，而“质”的公平更多的指向个性化、差异化、特色化等。在学校教育教学中学生是否真正受到公平对待，更为重要是看教育者是否使教育教学适合学生个人特点，尊重学生个性差异，并使受教育者都有获得成功的同样机会，即教育结果的公平，结果的公平才是“教育公平的最终目标” 国际21世纪教育委员会报告《教育—财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1996年，第105页 辛涛：《教育公平的终极目标：教育结果公平》，.教育研究，2009年第8期 冯建军：《优质均衡：义务教育均衡发展的新目标》，教育发展研究，2011年第6期 2、教育教学质量：由“量”到“质”的转化 教育教学的质量是否可以与优秀率、升学率划等号？如今，国际上越来越多的教育者摒弃这种单纯注重“量”的质量观，而是逐渐向重视学生认知、情感、态度的培养的“质”的质量观转变。而我国被诟病的“应试教育”依旧主导升学至上的质量观，在这样教育教学质量观下，教学的过程唯升学、唯成绩是瞻。就以课外作业的布置为例：作业追求“题海战术”、重“量”轻“质”，学生时时刻刻接受知识的灌输，习题的摧残，身心俱疲；而我们的一线教师也是天天疲于收集整理各种题目、批改学生的大量作业，师生就像操作工一样每天重复着，这样在作业上不但耗时过多还很容易使学生对学习产生“累”“怕”“厌”“烦”的心理，为了完成作业不管对错草草了事，更有甚者直接抄袭。同时批改量大导致教师对作业的批改重“结果”而轻“过程”，只好“睁一只眼闭一只眼”，采取“非对即错”的批改方式匆匆而过，这对于巩固学生所学知识都收效甚微，何谈培养学生能力、提升学生素养？教育教学质量在如此大的“隐患