第六章工 课程理论.pptVIP

第六章 课 程 理 论 第一节 课程的概念及课程类型 1．课程即教学科目 比较传统和古老的定义，强调课程的知识累积与组织、保存功能；反映了长期以来课程的实际存在状况；符合大多数人对课程的认识和理解；长期以来，也为人们探讨课程问题，进行交流与沟通提供了一个基本的平台。 但以学科这种表面化、形式化的表现来界定课程，未能揭示出课程的本质。随着课程自身的发展变化，课程的表现形态已不再局限于学科，这种定义窄化了课程的外延。 2.课程即预期的教学结果和目标 把“预期的学习结果或目标”视为课程，而把内容或经验看作是课程的手段。这一观点源于博比特，后经过查特斯、泰勒等人得到进一步修改和完善。 注重预期的学习结果，便于进行统一管理，提高课程的效率。 课程的目标及预期结果直接指向学生的身心变化与发展，它需借助一定的课程才能实现。但目标、预期结果本身决不能构成课程的本质。 3.课程即学习经验 对传统教育的批判和对新教育的构建成为20世纪上半叶教育发展的主旋律，而课程的经验本质也得到较为广泛的认可。可以说，课程的经验本质支配了整个六七十年代的课程理论研究。 意义：（1）使课程由外在于学生的东西变成与学生紧密联系的东西；（2）赋予学习过程以主动的意义；（3）把课程的重点从教材转向个人。 但把课程由前期性的一个手段，一种媒体变成后期的结果、评价指标，完全颠倒了课程在教育过程中的地位和作用。 4.课程即计划 课程对象不是单一的，它涉及知识、经验、活动、目标等多个方面，强调课程实质是人们事先规划好的一套学习计划。 课程本身有一定的计划性、预定性，但课程在实施过程中又表现出一定的弹性和灵活性。把课程理解为一种计划，容易把课程简单化，容易把课程变成一种监督和控制的手段。 5.课程即活动 这种观点力图超越传统的学科课程，强调课程不仅包括学科、经验，还应该包括活动。它起源于杜威的儿童中心论课程。 “使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践”。 这种观点有助更新人们的课程理念，克服传统学科课程的弊端。但活动仅仅是课程的一种实现方式而不是课程的本质内涵。 6.课程即社会文化的再生产 这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。 它的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。 这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。 7.课程即社会改造 这种课程定义是一种激进的定义。按照这种定义，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。 提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。主张课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生应关心、参与社会活动，形成从事社会规划和社会行动的能力。 8.综合说 这种定义试图从多维度来界定课程，把学科、活动、经验等都纳入课程的本质。如古德主编的最新版的《教育辞典》中称课程为“有计划的学科或其它活动，有意图的学习机会或经验，或指学校提供给学生的教育措施或所有经验”。 古德莱德课程层次理论 第一层次是理想课程(ideal curriculum)。此时的课程处于理论层面，由课程专家、学者根据学生发展的需要及社会要求来确定。 第二层次是文件课程 (formal curriculum)。这一课程是在前一层次课程(理想课程)的基础上发展起来的。它主要包括课程计划、课程标准(原教学大纲)和相应的教材等。 第三层次是理解课程(perceived curriculum)。这一课程是指具体任课教师对前一课程(文件课程)内容的理解和领会。 第四层次是实施课程(operational curriculum)。这一课程是指在学校课堂内具体实施的课程。即教师在课堂中说了什么、做了什么，学生从中得到了什么。 第五层次是经验课程(experiential curriculum)。这一课程是指学生实际得到的东西。 二、课程类型 (一)显性课程 显性课程也称正规课程或显在课程等。一般指学校所开设的所有课程，或者说在课程表上应该体现的课程。其显著特点就是有计划性，是国家根据培养人才的需要而有计划、有目的地在学校开设的课程。具体分为两类。 1．学科课程 一般地理解，学科课程就是我们现在所学的所有学科。基本上分为两类：一类是分科课程，也就是以某一具体学科知识为中心的课程，如数学、语文、物理、化学等；另一类是综合课程，主要是指新课程改革后出现的一些课程，如科学、艺术、历史与社会、品德与生活等。 学科课程的优越性: 1. 有助于系统传承人类文化遗产； 2. 有助于学习者获得系统的文化知识； 3. 有助于组织教学与评价，便于提高教学