促进教师专业阶段化发展.DOC

促进教师专业阶段化发展 上海市实验学校 徐红 一、 教师专业阶段化发展研究的前沿综述 教师专业发展是一个发展的概念，它既是一个状态，又是一个不断深化的过程。所谓的“状态”揭示了教师专业发展的一个基本内涵，即教师应该是专业人员。尽管在“教师应否专业化”这一问题上出现过很多的争论与探讨，但是随着教师职业进程的发展，其中有一条必由之路，那就是教师应该成为专业人员。1966年联合国教科文组织召开了“教师地位之政府间特别会议”，会议文件《关于教师地位的建议》提出：“教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务。”可见，教师专业发展这一概念首先就是把教学视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员，教师有特定的行为规则和高度的自主性。然而，不是所有教师都可以称得上是专业人员，教师要成为专业人员必须要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。所以教师专业发展又是一个不断深化的过程，它是增进教师专业化、提高教师职业素养的动态过程。在这一过程中，教师需要通过不断的学习与实践来提高专业水平。 自20世纪60年代末美国得克萨斯大学学者弗兰西丝·富勒编制（Frances Fuller）《教师关注问卷》（Teacher Concerns Questionnaire）以来，教师专业发展阶段理论出现了异彩纷呈的景象。 从20世纪70年代到90年代之间，教师专业发展的阶段研究取得了丰厚的成果。富勒（Fuller，1969）的教师关注理论、卡茨（Katz，1972）的教师发展时期论、伯顿（Burden，1979）的教师发展阶段论都提供了丰富的理论依据，其中费斯勒（Fessler，1992）的教师生涯循环论对成熟教师的未来发展作了探究。（见表） 阶段名称 主要特征 发展需求 1.职前教育期 （pre－service） 某一特定专业角色的准备阶段 2.入门期 （induction） 是教师在学校系统中的社会化时期；新教师尽力争取被学生、同事和上级视察人员认可；并设法在处理日常问题和事务时获得肯定的信心 学习“实践语言”；在某些特殊问题上需要个别的帮助；实践的理念和形成讨论理念的网络 3.能力建构期 （competency building） 教师努力提高教学技能；找到新的教学材料、方法和策略；容易接受新观念，积极参与各种研讨会；把工作看作挑战，渴望改进自己各方面的技能 与资深教师在课程单元或新的教学策略上合作；间接经验，实践经验 4.热情成长期 （enthusiastic） 工作能力已经达到了较高水平，但他们的专业能力还有待继续进步；充满热情，并对工作高度满足 基本上是自己选定成长需求；学校领导的角色选择是重要的机会 5.生涯挫折期 （career frustration） 教师的挫折和幻灭；随着工作满足感变弱，教师开始对自己为什么从事这份工作提出疑问；教师“倦怠（burnout）”就出现在这个阶段 技能的改进；安排时间探索新的职业道德；出任领导的新机会 6.生涯稳定期 （stability） 进入到了职业生涯的高原期；只做自己份内的工作，不会主动追求教学专业上的卓越与成长 鼓励实验，改善工作条件；协商式管理的风格；请教师提意见；提供与别的教师进行交流的宽松时间 7.生涯消退期 （career windrow） 未来的不确定性和生活结构的变化；可能是积极的或可能是消极的，这取决于经验和特定环境影响 提供机会让有经验的教师分享他们的专门知识；同行指导工作、带教老师、课程编制、实习老师的教学视导 8.生涯退出期 （career exit） 可能热切盼望调换职业；可能反思自己的职业生涯，并为自己的长期投入和有收获的职业生涯感到满意 担任学校和学区领导；继续分享退休教师的专门知识 如此蓬勃发展的教师专业发展阶段研究提供了丰富、完整的教师生涯理论构架，它们都把教师的发展历程视为一个连续的过程，并且凸现了教师在不同发展阶段具有不同的专业表现水平、需求、心态、信念等。而且这些阶段理论也表明，在教师专业发展中，并不是所有产生的变化都是积极的，一个连续发展的统一体的走向并不一定是“正向”的，也有可能是“负向”的，或者有时正向有时负向，但从实现专业发展的角度来说，应当是不断朝正向递进的、处于上升状态的。然而这些理论基本上都没有直接而明确的回答，在教师发展中如何才能保证教师产生某些（期望出现的）变化或避免某些（不希望出现的）变化。而且这些阶段理论侧重于各个阶段的特征描述，却缺乏对各阶段的发展策略提出指导性的意见。而在现实中，依据教师各个发展阶段，对其提供辅助支援则具有重要价值。 香港大